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Intervista a Guglielmo Trentin, didattica a distanza e processi di apprendimento

Pubblicato il: 08/04/2020 09:00:45 -


Guglielmo Trentin, è dirigente di ricerca all’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Genova dove dalla metà degli anni Ottanta del secolo scorso  conduce studi sui processi di apprendimento, con e nella tecnologia, nei diversi contesti dell’istruzione e della formazione (scuola, università, impresa). Dal 2002 al 2011 è stato docente di Tecnologie di Rete e Flussi di Conoscenza all'Università degli Studi di Torino. Attualmente insegna alla Scuola di Dottorato in Digital Humanities dell’Università degli Studi di Genova. Le sue ricerche più recenti riguardano gli ambienti ibridi di apprendimento che si sviluppano nell’infosfera, con particolare attenzione all’on life education, al mobile seamless learning e all’uso educativo degli assistenti conversazionali.
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Da tempo le scuole hanno attivato l’uso della rete a supporto della didattica. È avvenuto nelle forme più varie: dal registro elettronico, ai compiti a casa, alla gestione di percorsi didattici, alle lezioni on line di vario genere. Certamente non si può portare a sistema tutto questo in poche settimane. Ma comunque come valuti la situazione attuale?

È vero, da tempo le scuole fanno uso della rete nella didattica, ma in modo molto differente. Se da una parte abbiamo punte di eccellenza che, in occasione della chiusura delle scuole hanno saputo far fronte in modo quasi immediato all’emergenza, dall’altro, direi nella maggior parte dei casi, assistiamo a uno sfruttamento minimale delle potenzialità offerte dalla rete, usata spesso più come risorsa di supporto (accesso e condivisione di risorse, scambio di materiali didattici, attività gestionali) che come vero e proprio ambiente in cui spostare parte dell’attività didattica, di studio, di consolidamento degli apprendimenti in modo collaborativo.

Per giungere a questo però ci vuole tempo, disponibilità e curiosità da parte del docente nel ricercare e sperimentare nuove forme organizzative di una didattica che sempre più si svilupperà in spazi ibridi, quello reale e quello digitale, esattamente come già avviene nel quotidiano al di fuori della scuola.

Con l’emergenza Coronavirus, si ha avuta la sensazione di voler accelerare questi processi, saltando inevitabilmente passaggi fondamentali, non solo di tipo didattico-pedagogico ma anche organizzativo-gestionale di qualcosa come l’aula virtuale, proiettata in una dimensione completamente diversa da quella dell’aula reale.Ben inteso, gli insegnanti stanno facendo del loro meglio (come sempre, del resto) ma molti di loro si trovano nella stessa situazione di chi, per imparare a nuotare, viene gettato in acqua dicendo: «per adesso cerca di stare a galla, lo stile verrà dopo!».

Ecco, in questo momento molti insegnanti, soprattutto quelli che non hanno mai pensato alla rete come ambiente didattico, all’improvviso si siano sentiti scaraventare nell’oceano della didattica in rete. E quando non hai idea di come muoverti, la cosa più spontanea che ti viene in mente è, da un lato cercare di usare la rete per mantenere in qualche modo i contatti con gli studenti, dall’altro riproporre in rete quanto di solito si fa in aula: la lezione frontale, la somministrazione e la correzione di compiti, magari anche la proposta di attività di gruppo senza però considerare che, proponendole in rete, devono essere adeguatamente pianificate, organizzate e gestite. Ti accorgi quasi subito, cioè, che la soluzione non può essere semplicemente quella di traslare in uno spazio virtuale l’attività fino ad allora condotta in un’aula fisica.

Questa esperienza, tuttavia, può avere anche risvolti positivi: (ri)scoprire l’importanza non solo della pianificazione della lezione, ma anche della sua organizzazione. Ripensare alcune attività in un’ottica di rete spesso aiuta a comprendere come farle meglio di quanto siano state fatte in aula, e del perché certe volte non hanno avuto successo. Del fatto che in aula, come in rete, non convenga stare sempre al centro della scena, ma rilanciare spesso agli studenti il controllo/protagonismo dell’azione. Se questo in aula è a discrezione del docente, in una didattica totalmente in rete è una necessità, dato che è impensabile mantenere la concentrazione dei ragazzi a video per lungo tempo (soprattutto dei più piccoli), e che perciò si debbano prevedere durante la lezione a distanza anche momenti autogestiti o gestiti in piccoli gruppi in modo sia da alleggerire la stanchezza da video, sia per dar modo agli studenti di riflettere, rispondendo per via scritta a stimoli del docente, o producendo brevi artefatti che li aiutino a consolidare l’apprendimento dei contenuti della lezione.

Le crisi hanno l’unico vantaggio di farci riflettere. Quali insegnamenti stiamo traendo da questa crisi? Ci sono misure, politiche, supporti che potrebbero essere adottati?

Sì, è vero, le crisi hanno il vantaggio di farci riflettere, non solo, di farci riflettere più in fretta per velocizzare la ricerca di soluzioni, non ultima quella di come capitalizzare lo sforzo che in questo momento stanno facendo gli insegnanti per “rimanere a galla”, volendo continuare a usare la metafora natatoria. Ora che molti hanno più o meno capito come rimanerci, forse con molta meno ansia e più metodo potrebbero avere, a emergenza rientrata, l’opportunità di avvicinarsi alle tecniche del nuoto per apprenderne meglio le tecniche e lo stile.

Certo è che questo salto di qualità va incoraggiato e energicamente sostenuto affinché non sia il singolo docente a decidere di capitalizzare l’esperienza maturata nell’emergenza. Spesso la libertà di fare ha un risvolto assai curioso, ossia la libertà di non fare quello che andrebbe fatto. E non ci sarebbe da stupirsi quindi, se, una volta rientrata l’emergenza, la routine di una didattica non pensata per essere sviluppata anche in rete, riportasse alla situazione pre-emergenziale. 

Chi ne ha il compito e l’autorità dovrebbe pertanto prendere decisioni coraggiose, ma quali?

Per esempio facendo in modo che si passi da una didattica sostanzialmente d’aula a una didattica blended, dove l’agire in rete non sia a discrezione del docente ma sia richiesta esplicitamente, faccia parte dell’attività in aula come nello studio a casa, da soli o in gruppo. Definendo come debba essere bilanciato il carico didattico, fra lezione frontale, studio individuale e altre attività, con indicazioni precise per spostarne una parte in rete, ma non per vezzo, quanto piuttosto per far leva sulle potenzialità del digitale in ambito scolastico, riportando anche qui abitudini e attitudini che ormai fanno parte del nostro agire quotidiano.Del resto, anche se per tentativi, la maggior parte degli insegnanti sono riusciti a mantenere i contatti con i propri alunni proprio per la loro abitudine a usare la rete non tanto a scuola, quanto piuttosto nelle loro interazioni sociali.

Quali sono i modelli di formazione a distanza realisticamente praticabili tenendo conto dei dati strutturali? Nella scuola il modo principale di aggregazione degli studenti è il gruppo-classe, ma ci sono anche gruppi di lavoro, specialmente in laboratorio e persino, sia pure solo per la valutazione, l’interazione individuale.  Come cambia la situazione nella formazione a distanza? È pensabile gestire forme di aggregazione diverse?

Intanto credo sia opportuna una precisazione. In questo periodo si sente usare in modo ricorrente la locuzione “didattica a distanza”, probabilmente perché nell’immaginario collettivo ciò che colpisce di più è la distanza fra chi insegna e chi apprende. In effetti, “didattica a distanza”, così come “formazione a distanza”, evocano una verticalità fra la sorgente del sapere (chi eroga lezioni, indica che cosa studiare, assegna e corregge compiti, compila registri elettronici) e il destinatario ultimo. E questo in un’emergenza come quella del Coronavirus può anche avere il suo senso, tenendo tuttavia in considerazione di alcuni fatti:  a differenza di un’aula scolastica, ognuno (studenti e docenti) si trova in situazione diversa all’interno del proprio domicilio; seguire lezioni a distanza del docente è più faticoso che non in presenza; gli studenti più piccoli hanno bisogno di un aiuto maggiore; non tutti sono dotati di tecnologie adeguate; gli ambienti di rete vanno concordati all’interno di uno stesso consiglio di classe per evitare che se ne usi una moltitudine; si devono concordare regole di comportamento e di collaborazione condivise con i genitori, e così via.

Didattica a distanza, se vogliamo chiamarla così, che, a emergenza rientrata, non avrà più la sua ragion d’essere.È il motivo per cui, da quando faccio ricerca nell’uso didattico delle tecnologie e delle risorse di rete, ho sempre cercato di evitare, nel contesto scuola, di parlare di ‘didattica a distanza’ preferendole l’espressione di ‘didattica in rete’, ossia della rete come ambiente in cui dar luogo ad attività di insegnamento-apprendimento basati preferibilmente su strategie attive e collaborative, giocate sulla gestione di gruppi che consolidano i propri apprendimenti attraverso la co-costruzione di artefatti,  l’uso di simulatori, laboratori virtuali, ecc.

Questo, più che l’esigenza di aggregazioni diverse degli attori del processo implica un riposizionamento reciproco dei ruoli, docente, singolo studente e gruppo classe, con il primo più in veste di regista che di attore protagonista. Si tratta di qualcosa però di difficilmente improvvisabile in quanto  richiede formazione e pratica da parte del docente, sia sugli aspetti didattico-pedagogici, sia su quelli organizzativi dei nuovi spazi di insegnamento-apprendimento.

Sotto questa visuale, la didattica in rete è qualcosa di proponibile anche durante la più normale lezione d’aula: accesso a materiali e dati per lo studio, scrittura collaborativa, uso di laboratori remoti/virtuali e così via. Attività in rete che possono essere estese oltre il tempo della lezione. È per questa ragione che da una decina d’anni, oltre che di didattica in rete e di didattica/formazione a distanza, si sente parlare di ‘didattica negli spazi/ambienti ibridi’ abbinata a un altro concetto importante, ossia a un  apprendimento senza soluzione di continuità che la presenza della rete rende oggi molto più praticabile che in passato.

In tutto ciò verrebbe da dire che se l’uso della didattica in rete fosse già entrato a far parte della normalità didattica (in Italia si è iniziata a sperimentare dalla metà degli anni Novanta), si sarebbe potuta affrontare in modo meno traumatico la didattica dell’emergenza causata dalla Covid-19, e questo lo dimostrano le scuole già avanti nell’uso didattico delle risorse digitali. Fra l’altro non è solo questo tipo di emergenza che si potrebbe tamponare senza dover partire da zero in termini didattici e organizzativi: si pensi alle situazioni che provocano lunghe o ripetute assenza (talvolta permanenti) per problemi di salute, all’inagibilità dell’edificio scolastico a seguito di evento sismico, all’impossibilità di recarsi a scuola a causa di disastri ambientali o eventi naturali.

Mario Fierli

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