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Laboratori linguistici e integrazione

Pubblicato il: 28/06/2023 07:07:00 -


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Luglio è il mese dei corsi all’estero di lingua, soprattutto inglese. Un must  per molti  studenti  che sperano di imparare finalmente a parlarlo bene, se vanno a frequentarli  dove tutti lo parlano, anche chi li ospita, gli istruttori di tennis e di canoa, i compagni di corso che  l’italiano non lo sanno.  Una full immersion che non sempre funziona. Ma  sebbene abbia costi non accessibili a tutti, l’idea è buona. Se non altro per  riempire di apprendimenti anche sociali e culturali  parte delle vacanze estive, tra le più lunghe in Europa. Sarebbe un ottimo momento, il mese di luglio, anche per migliorare l’italiano degli studenti con background migratorio. Soprattutto se  non hanno frequentato scuole italiane fin  dalle materne, se sono  minori ricongiunti,  non accompagnati, iscritti  per la prima volta quando manca poco alla fine dell’anno scolastico. Ne hanno bisogno, più in generale, anche  i nati in Italia ( 67% nel 2022, ma non più del 40% nella secondaria di II grado ) che a scuola imparano in tempi relativamente brevi l’italiano delle comunicazioni quotidiane ma non sempre l’ “italstudio”, la lingua delle discipline, dei libri di testo, quella  per esporre e per scrivere relazioni ed elaborati.  Non che da noi   non si prevedano laboratori di rafforzamento linguistico in orario scolastico o extrascolastico, ma non sono così diffusi come si dovrebbe – rarissimi, anzi, nel secondo ciclo –  non si fanno con la continuità e con le competenze didattiche necessarie ( insegnare l’italiano lingua 2 è molto diverso da insegnare una lingua straniera, e diverso anche dall’insegnamento per italofoni ).  Sebbene sia noto che alle difficoltà scolastiche  degli studenti con background migratorio contribuiscono in modo decisivo i deficit di apprendimento linguistico e che  in tema di integrazione siamo in fondo alle classifiche internazionali ( tra i 17 e i 18 anni l’abbandono scolastico dei figli dell’immigrazione, quasi tre volte maggiore di quello degli studenti autoctoni, è il doppio della media OCSE),  la scuola italiana a più di trent’anni dai primi impatti consistenti  dell’immigrazione  non è ancora attrezzata, attua le strategie di integrazione linguistica e culturale in modo  asistematico : solo se si attivano specifici progetti, se gli istituti sono particolarmente impegnati, se ci sono insegnanti  capaci di farlo. Il solito “sistema” che non è tale, che fa bene  solo dove vuole e dove può. Anche se gli studenti che in casa parlano lingue diverse dall’italiano sono ormai più del 10%, un peso specifico destinato a crescere.  Il resto è troppo spesso solo retorica dell’uguaglianza,  delle “risorse” del plurilinguismo e del bilinguismo, dell’ intercultura. Il caso della classe di concorso A23, istituita anni fa dalla ministra Giannini e che ha finora prodotto solo un migliaio scarso  di posti di insegnamento di italiano come lingua 2 – tutti assegnati ai CPIA, nessuno al primo e secondo ciclo  – è emblematico di una disattenzione e di una non-programmazione che sa di colpa. 

E’ dunque una buona notizia  che a Verona, città e provincia ad alto tasso di immigrazione, si facciano da anni  corsi estivi di italiano lingua 2  e che siano oggi frequentati da un migliaio di studenti.  Le attività sono ben documentate  da CESTIM ( Centro Studi Immigrazione ), un’organizzazione del privato sociale  che, basandosi inizialmente solo sull’impegno di insegnanti volontari – per lo più docenti in pensione – ha sviluppato progressivamente la sua azione grazie al supporto finanziario di San Zeno. Una Fondazione nata nel 1999 per volontà di Sandro Veronesi, presidente del gruppo Calzedonia, che sostiene progetti di scolarizzazione, formazione umana e professionale in Europa, Asia, Africa, America latina. Dal sito e dalle pubblicazioni di testi di glottodidattica, unità didattiche sperimentate, strumenti metodologici, narrativa “facilitata”, si capisce  che non si tratta  di un volontariato generoso ma occasionale, discontinuo, inevitabilmente diseguale e non sempre qualificato. Col tempo – il primo corso estivo è del 2001 – sono stati assunti docenti esperti e specializzati ed è stato possibile sviluppare attività sia in corso di anno scolastico che in estate. Nel 2005 vengono avviati i doposcuola per il supporto nella lingua dello studio (  oggi sono 36 ),  nel 2013 si è cominciato ad inserire  negli Istituti comprensivi  un facilitatore linguistico – “tutor linguistico CESTIM”-  impegnato per venti ore  settimanali a organizzare  laboratori linguistici per alunni NAI “da settembre a fine luglio”. I rapporti con le scuole sono regolati da un protocollo di intesa oggi sottoscritto da 70 direzioni  scolastiche. Gli alunni appartengono a circa 200 plessi, dalle scuole di infanzia alle secondarie di II grado, della provincia di Verona e anche di Vicenza. Gli operatori CESTIM si distinguono in junior e senior, i primi sono giovani laureati in lingue o lettere, ma provenienti anche da altri percorsi universitari, molti quelli che hanno incarichi a tempo determinato nelle scuole. Il denominatore comune è la motivazione a intraprendere l’insegnamento e l’ interesse per il tema dell’inclusione scolastica. Il Centro fornisce una formazione di base, materiali didattici, supporto e accompagnamento professionale tramite la consulenza dei docenti più esperti, i senior esperti in italiano lingua2 che collaborano da diversi anni, hanno frequentato master specifici e conseguito le certificazioni in glottodidattica nelle università di Siena, Perugia, Venezia. Oltre a condurre in proprio i laboratori lingua 2, si occupano di  formare i più giovani gestendo talora percorsi formativi anche per docenti  delle scuole, che collaborano attraverso la loro rete   “ Tante tinte”.  Il protocollo prevede che i tutor collaborino con la funzione  strumentale per l’intercultura  nell’analisi dei  bisogni linguistici degli studenti con background migratorio,  in primis i neo arrivati, e con tutte le componenti della scuola nel programmare i laboratori in orario scolastico, i doposcuola in orario extrascolastico e i corsi estivi. Inserito nel  Piano per l’Offerta formativa degli istituti, il progetto  prevede che i tutor siano invitati ai consigli di classe, si confrontino con regolarità con i docenti suggerendo strumenti e metodi, aiutino studenti e famiglie nell’orientamento, collaborino con i mediatori linguistici e culturali.

Un modello che  funziona. E che si distingue, per profili di continuità e sistematicità, dai tanti progetti che, sullo stesso tema, si attivano tramite bandi, a cui capita che non rispondano proprio le scuole che ne avrebbero più bisogno, e che hanno comunque una durata temporanea.  Programmazione  e continuità generano  e stabilizzano comportamenti organizzativi e didattici innovativi. La bussola, in questo caso, è data da un privato sociale che opera anche su altri versanti  ( le condizioni abitative degli immigrati, l’inserimento lavorativo, il rapporto con i servizi sociali ). In altri casi, come  quello di Prato  ( 28% gli studenti stranieri, il record provinciale ), la bussola è invece del Comune, con il supporto della Regione Toscana. In entrambe le esperienze, a contare è la cooperazione tra un organismo esterno dotato di competenze gestionali e professionali con le scuole, attraverso  protocolli condivisi. Anche in altre esperienze, è evidente che una scuola fatta da un composito insieme di  autonomie scolastiche poco e mal governato tra il centro romano e gli uffici regionali, riesce a fare sistema solo se ci sono autorevoli  iniziative locali, il che obbliga a riflettere su limiti, storture  e diseguaglianze della governance attuale. Ci sarebbe molto da  imparare, dunque, da queste esperienze, oltre che  sull’integrazione scolastica, su come si utilizzano, si sprecano, non si verificano i risultati delle risorse investite, sugli effetti problematici del dispositivo dei bandi e sul “progettificio”, e anche sulle ( pessime ) politiche del personale. Ma non si impara granché quando manca, come oggi e  da  tempo, una politica capace di promuovere indirizzi innovativi e di sostenerne l’attuazione.  

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www.cestim.it 

Roberto Balò. Italiano L2/LS, Sestante edizioni 2022

Paolo Torresan. Un alfabeto di 73 lettere. Strategie per la didattica linguistica, Ed. Pearson 2022

Roberto Balò. Italiano L2/LS digitale. Come usare il digitale per insegnare italiano a stranieri in presenza e a distanza, Omimi Editions, 2022

Fiorella Farinelli Politica e saggista,  docente esperta di  istruzione e formazione, componente dell’Osservatorio nazionale per l'Integrazione degli alunni stranieri

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