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La scrittura tra scuola e università

Pubblicato il: 11/05/2022 07:25:53 - e


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Proporre la descrizione delle esperienze didattiche realizzatei nei laboratori di scrittura controllata” attivati in “Sapienza” Università di Roma a partire dal 1983 dalla Cattedra di Filosofia del linguaggio I (Tullio De Mauro) e poi proseguiti, con diverse forme, fino  a dieci anni fa circa nella Facoltà di Lettere e Filosofia, non significa per noi tirar fuori dall’album professionale una foto ricordo, ma restituire un metodo e un approccio che riteniamo ben attuali, validi e sperimentati. 

Il tema delle competenze di scrittura degli studenti universitari e della didattica della scrittura nella formazione di terzo livello è per molti versi un tema fastidioso, spesso affrontato con toni scandalistici, cedendo talora alla tentazione dell’elenco degli errori, delle debolezze e delle carenze. Il leitmotiv è, con variazioni sul tema, sempre lo stesso: “gli studenti universitari non sanno più scrivere (e dopo la DaD e la DDI va anche peggio)”. In genere le responsabilità vengono individuate a ritroso e attribuite a iniziare dalla scuola secondaria di secondo grado per finire alla Scuola primaria. Secondo questa linea melodica, l’università guarderebbe con sconforto la situazione e sarebbe costretta a rimediare a errori altrui, aprendo un pronto soccorso linguistico chiamato “laboratorio di scrittura”. 

Il nostro punto di vista è diverso e muove dalla convinzione che la scrittura dovrebbe essere una pratica che si sviluppa lungo l’intero arco del percorso formativo e oltre. Alla base di questa convinzione vi è l’idea di una indispensabile collaborazione tra la scuola e l’università, sedi di istruzione formale che hanno un obiettivo comune: sviluppare, a diversi livelli, le abilità comunicative degli studenti, fornendo loro gli strumenti necessari per un uso sicuro e adeguato della lingua. (e delle lingue). Un’attenzione particolare va però posta alla capacità di scrittura per la stretta interdipendenza tra questa e le altre tre abilità (ascoltare, parlare, leggere), interdipendenza spesso sottovalutata teoricamente e trascurata nella pratica didattica. Questo significa che scuola e università dovrebbero riflettere e collaborare su temi di comune interesse, superando un pregiudizio, spesso implicito, e una convinzione più esplicita. Il pregiudizio è quello secondo il quale la scuola dovrebbe fornire agli studenti gli “strumenti”, l’università dispensare la “scienza”; la convinzione, altrettanto fallace ma diffusa e non estranea neppure ad alcuni addetti ai lavori, è che saper scrivere sia un dono, se non proprio divino, di natura. Arrivare ad affermare che saper scrivere è, invece, un’arte oggettiva, come diceva don Lorenzo Milani, cioè il risultato di un processo consapevole, faticoso e teoricamente illimitato nel tempo, è stata una conquista lenta, di non poco conto e tuttora non del tutto ben accetta (Piemontese 2014: 10).

L’organizzazione dei laboratori di “tecniche di scrittura controllata”, cioè di quelle tecniche che permettono di produrre testi controllando la loro adeguatezza alle diverse situazioni comunicative (Piemontese 1996), prende le mosse proprio da questa convinzione e nel tempo ha dovuto affrontare e cercare di risolvere alcune questioni di base, di diverso ordine.

A partire dai primi anni duemila in particolare i Laboratori hanno visto la partecipazione di numeri sempre più consistenti di studentesse e di studenti e ne sono stati realizzate più edizioni nello stesso anno accademico, anche in parallelo. Questo ci ha obbligate a far fronte a problemi sia di natura organizzativa e di gestione (disponibilità di spazi e attrezzature; possibilità di avere a disposizione tutor d’aula; necessità di inserire studenti Erasmus, inizialmente non previsti e con basso livello di conoscenza) sia di progettazione didattica. Il punto di partenza è stato lavorare su una comune concezione di scrittura fondata, nel nostro caso, sulle “tecniche di scrittura controllata”, rispettando gli stili di insegnamento individuali delle docenti che negli anni hanno condotto i Laboratori. Il lavoro comune ha previsto il confronto sui diversi approcci teorici e metodologici per giungere a una progettazione condivisa delle attività da condurre all’interno dei laboratori. Attività non coincidenti, ma condivise, appunto. In questo percorso è stato poi fondamentale dotarsi di strumenti per poter raccogliere informazioni di tipo sociolinguistico, in modo da poter programmare le attività, tenendo conto delle reali caratteristiche dei partecipanti.

Senza ripercorrere qui le diverse fasi del percorso didattico (descritto in Piemontese & Sposetti , 2014), nella matrice che segue presentiamo il modello messo a punto nel corso di questa esperienza come possibile spunto per la progettazione di corsi di “scrittura controllata” all’università .

Organizzazione oraria Attività
1 D

1 V

Fasi preliminari per l’impostazione del Laboratorio

Rilevazione di dati sugli studenti iscritti attraverso un questionario socio-linguistico (QSL).

Test di ingresso sulla scrittura.

2 V
2 D E: individuazione delle unità informative e dell’organizzazione logico-concettuale del test di ingresso sulla scrittura.

SR: rapporto tra oralità e scrittura.

2 D E: lettura guidata del cap. 1 della Guida all’uso delle parole (sulla funzione di lettura e scrittura) di Tullio De Mauro.

Guida alla scrittura di sintesi del capitolo.

2 D E: lettura guidata del cap. 2 della Guida all’uso delle parole (sulla importanza della comunicazione).

 Guida alla scrittura di sintesi del capitolo.

SR: cenni ai capp. 3-11.

2 D E: lavori di gruppo: guida alla scrittura di sintesi dei capp. 12-15. 
2 D SR: spazio linguistico e mobilità (capp. 16-17); 

fattori interni ed esterni del discorso (capp. 18-19).

E: lettura testo di “TrovaRoma” (esempio di comunicazione sociale).

2 D SR: stratificazione lessicale e vdb (capp. 20-23 e Appendice).

E: guida alla riscrittura di un articolo di “TrovaRoma”.

1 V

1 D

Autovalutazione sui risultati del qsl. 

SR: stratificazione socio-linguistica in Italia).

1 D

1 V

SR: problematicità della comprensione linguistica (cap. 1 del testo Capire e farsi capire di Maria Emanuela Piemontese).

Test di comprensione lettura.

2 D SR: leggibilità e comprensibilità dei testi scritti (cap. 3 di Capire e farsi capire).

E: indici di leggibilità e analisi di testi (articoli informativi) con Gulpease.

2 D SR: problematicità della produzione linguistica (cap. 4 di Capire e farsi capire).;

caratteri specifici dei testi scritti;

tipologie testuali.

2 D E: riscritture articoli analizzati e non;

analisi delle riscritture.

2 D SR: fasi della scrittura;

tecniche di scrittura controllata.

E: guida alla scrittura di un testo informativo.

2 V Verifica scritta (prova di riscrittura).
2 V Verifica scritta (prova di scrittura).
2 V Verifica scritta (prova oggettiva sui testi di studio).
1 V  Autovalutazione (discussione sui risultati del laboratorio).

 

Esempio di progettazione di un laboratorio di scrittura (rielaborazione da Piemontese e Sposetti 2014, p. 35)

D = didattica; V = Valutazione e autovalutazione; QSL = Questionario sociolinguistico; E = Esercitazioni; 

SR = Spunti di Riflessione.

 

 

Le attività proposte sono funzionali allo sviluppo delle tecniche di scrittura controllata e prevedono esercitazioni di pianificazione, stesura e revisione del testo (Piemontese 1996).

Le attività di pianificazione riguardano l’ideazione e la strutturazione testuale;

le attività di stesura del testo hanno l’obiettivo di dare una forma linguistica al piano di scrittura elaborato;

una revisione continua è già in atto nella fase di stesura del testo, accanto a questa vi è una fase di revisione conclusiva, che può prevedere più revisioni e riscritture e si basa su una presa di distanza da quanto scritto. Gli interventi di revisione e riscrittura possono riguardare: contenuto, organizzazione globale, equilibrio delle parti, forma linguistica scelta, presentazione formale.

Il modello proposto evidenzia quanto la scrittura richieda l’esercizio di competenze di tipo linguistico, testuale, pragmatico, cognitivo e metacognitivo, che hanno tra loro uno strettissimo rapporto di interrelazione (Sposetti 2008 e 2017). Queste competenze nei laboratori sono divenute oggetto di esercizio individuale e collettivo e fonte di riflessione comune.

Il modello, infine, accanto allo stretto legame tra attività pratiche e momenti di riflessione comune, dà grande rilievo al momento della valutazione intesa come momento di riflessione, autoriflessione e condivisione in una dimensione partecipativa.

Piemontese M. E. (1996). Capire e farsi capire. Teorie e tecniche della scrittura controllata. Napoli: Tecnodid.

Piemontese M. E. (2021). La scrittura; un caso di problem solving. In A. R. Guerriero (a cura di) Scrivere. Idee per la didattica della scrittura . Firenze: Cesati Editore. Giscel. Quaderni di Base

Piemontese M.E. & Sposetti P. (a cura di). (2014). La scrittura dalla scuola superiore all’Università. Roma: Carocci.

Sposetti P. (2008). L’italiano degli studenti universitari. Come parlano e come scrivono. Riflessioni e proposte. Roma: Homolegens.

Sposetti P. (2017). Le scritture professionali in educazione. Roma: Nuova Cultura.

Emanuela Piemontese, professoressa ordinaria “Sapienza” Università di Roma, Patrizia Sposetti, professoressa associata “Sapienza” Università di Roma

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