La filosofia con i bambini secondo Paulo Freire

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di Pina Montesarchio | del 09/09/2011 |commenta

La filosofia con i bambini secondo Paulo Freire
Non una filosofia con i bambini come simulazione didattica dove sono presenti itinerari e obiettivi prefissati dall’adulto, ma un processo educativo che vede coinvolti gli adulti e i bambini co-protagonisti di un cammino di formazione.



Paulo Freire ci chiama a ripensare la voce “educazione”. “Não há docência sem discência” (Paulo Freire, “Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa”, EGA Edizioni Gruppo Abele, Torino 2004) scrive, delineando così i tratti di una relazione educativa che chiama l’educatore a essere non più solo colui che educa, ma colui che, mentre educa, è educato nel dialogo con l’educando, il quale a sua volta, mentre è educato, anche educa. Per Freire l’educazione è un momento del processo di umanizzazione e il sapere ha un ruolo emancipatore.

Anche la filosofia con i bambini ci chiama a ripensare la voce “educazione”: una pratica non meramente socializzatrice e didattica, che esige in fieri un atteggiamento personale di costante messa in discussione.

Nato a Recife (Brasile) il 19 settembre del 1921 e morto il 2 maggio 1997 all’età di 75 anni, Paulo Freire dedicò la propria vita alla causa dei lavoratori, alle urgenze degli oppressi, alle necessità di coloro che, in questa società delle esclusioni, sono maggiormente bisognosi, non solo in Brasile ma in tutto il mondo. È un pensiero che, nato dalle pratiche e intenzionato al miglioramento delle pratiche stesse, ha la capacità di trascendere i contesti e le esperienze, e interrogare, ridiscutere le pratiche di donne e uomini di diverse epoche e luoghi. Perché profondamente umano, perché educativo nel suo senso più originario. L’uomo, per Freire, ha la vocazione ontologica a “ser mais”, essere di più, migliorarsi, crescere, trascendere costantemente sé stesso (ivi, p. 17). Nell’attuale società dei consumi la vocazione a “essere di più” è strumentalizzata dall’industria. Essere di più vuol dire acquistare di più, entrare in possesso delle ultime novità della tecnologia, della moda, dei servizi. La realtà con la quale ha a che fare Freire è apparentemente diversa. In entrambi i casi, però, si tratta di povertà e di oppressione. Conosciamo per migliorare, conosciamo per trasformare: non si può comprendere la metodologia di Freire separatamente da questa idea che la conoscenza non è solamente tecnica né legata a una manipolazione, ma è invece al servizio del cambiamento, a vantaggio della trasformazione.

Il pensiero di Freire si snoda attraverso tre momenti, che ne rappresentano il nucleo fondante sul piano epistemologico.
1. La lettura del mondo, che non deve avvenire solo “leggendo con gli occhi”, ma con tutti i sensi. Una lettura che non subisce limitazioni di spazio, ma percepisce il locale e il globale, è una lettura del mondo globalizzato.
2. Condividere la propria lettura del mondo. Non posso sapere se la mia lettura del mondo è corretta se non confrontandola con la lettura del mondo data da altre persone. In questo, il dialogo non è solamente una strategia pedagogica, è un criterio di verità. La veridicità del mio punto di vista, del mio modo di leggere, dipende dalla visione altrui, dal dialogo, dalla comunicazione, dall’intercomunicazione. Solamente la lettura dell’altro può dare validità al mio modo di vedere, cosicché “l’altro” è sempre presente nella ricerca della verità. Dal momento che la conoscenza dell’individuo ha significato solo quando è condivisa con qualcuno, questo secondo passaggio conduce alla solidarietà.
3. L’educazione come atto di produzione e di ricostruzione del sapere. La conoscenza porta quindi a una trasformazione e a un’azione sul mondo.

Nella concezione bancaria l’educazione diventa un atto del depositare (come nelle banche); il sapere è una donazione di coloro che si giudicano saggi a coloro che non sanno niente. L’“educazione bancaria” ha per finalità mantenere la divisione tra coloro che sanno e coloro che non sanno, nega la dialogicità. L’educazione problematica si fonda, invece, nella relazione dialogico-dialettica tra educatore e educando. Entrambi apprendono assieme. Il dialogo è, pertanto, una esigenza esistenziale. Si tratta di mettere in pratica il dialogo, di mettere in pratica l’ascolto. “Nessuna domanda è stupida, nessuna risposta definitiva”, scrive Freire nel suo libro “Por uma Pedagogia da Pergunta”. “Un educatore non blocca la curiosità dell’alunno ‒ parte del movimento interno del sapere ‒ mai manca di rispetto a qualsiasi domanda, anche quando la domanda per lui può sembrare ingenua, mal formulata. In questo caso, l’educatore, lontano dall’ironizzare l’alunno, lo aiuta a riformulare la domanda, perché impari-facendo a porre meglio le domande” (Paulo Freire, Antonio Faundez, “Por uma Pedagogia da Pergunta”, Paz e Terra, Rio e Janeiro 1985, p. 25). In alternativa a una educazione depositaria o bancaria, in cui l’insegnante è visto come uno che ha da riempire con la sua cultura l’educando – il quale resta passivo recettore ‒ occorre pensare a una educazione problematizzante, vale a dire a una educazione che aiuta a saper prendere le distanze da quanto ci accade e rispetto a ciò con cui stiamo in rapporto, in modo da saperlo chiamare con il suo proprio nome.

Scrivo una frase alla lavagna: “io accarezzo il gatto”. Ludovica, alunna di terza scuola primaria, contesta la frase, dice che non è corretta, rilevando una sua difficoltà a comprendere ciò che al gruppo classe risulta ovvio. Chiedo a Ludovica di spiegare a noi tutti il suo pensiero. Il punto, chiarisce la piccola Ludovica, è che io non posso decidere di accarezzare il gatto, è il gatto che decide di lasciarsi accarezzare, solo allora ha luogo la mia azione dell’accarezzare. Se invece è violenza, allora è diverso.

Troppo spesso l’insegnamento della grammatica perde di vista il significato, inciampando nell’errore di pensare le parole vuote mentre invece non lo sono mai. Il frutto del dialogo è la prassi, in altre parole, la pratica riflessiva. Esistere è dare un nome al mondo per trasformarlo. Questa è la dimensione storico-politica del pensiero pedagogico di Freire. Il processo educativo è un atto di negoziazione culturale, di creazione e di ri-creazione della cultura. Nello stesso tempo è un processo di coscientizzazione e di trasformazione della coscienza. Ciò suppone, oltre la capacità di vivere e di lavorare assieme ad altri, di stare con loro; di creare e organizzare insieme delle reti e di farne parte; di associarsi, di accettarsi nella differenza, una differenza riconosciuta e apprezzata, fare la verità insieme. Senza la conoscenza del territorio e delle sue problematiche – a livello naturale, sociale, culturale, politico e delle relazioni interpersonali e comunitarie – non è possibile progettare nessun tipo di azione educativa in prospettiva freireana.

Da anni cerco di coniugare le istanze del fare filosofia con i bambini (la filosofia come metodo, come strumento di dialogo fra le culture) con l’attenzione che si deve al proprio territorio. Fu molto intenso il periodo di qualche anno fa, quando insieme a bambini di terza e quarta di scuola primaria presi a discutere sul rapporto vero-certo. Il “certo”, dopo tanto argomentare, fu confinato nello spazio del finto. Numerosi gli esempi che i bambini portarono nella discussione. “Se sei finto non ti ammali, è certo che non ti ammali. Se cadi non ti sbucci le ginocchia, non esce il sangue; se sei finto non arrossisci, non provi vergogna, non ti capita di balbettare. Se sei un bambolotto e si scarica la batteria, provvederanno a sostituirla”. Al “certo” i bambini riferirono la prevedibilità. Il “vero” (il mio ragionare con i bambini riguardava ovviamente la realtà delle cose: un pupazzo e un bambino, un albero disegnato su un foglio e l’albero in giardino) oltre a rimandare alla categoria dell’imprevedibilità, diceva anche della non-possibilità di sostituire un bambino vero, così come invece accade per un peluche che se si rompe ne compri un altro. Ben presto, però, la non sostituibilità apparve essere un carattere riferibile anche agli animali e agli oggetti. C’entrava il legame. Emerse, discutendo, una caratteristica propria della storia, dell’arte, dell’ambiente che spesso sfugge in una considerazione superficiale. Di chi è il fumo che si alza dal cassonetto dei rifiuti bruciati? Non ha confini geografici. L’aria, l’ambiente è un bene comune. Di chi è il reperto archelogico trovato nel corso dei lavori di pavimentazione di una strada? È di tutti!

Fare filosofia (filosofia come pratica, come itinerario di vita e di pensiero e non “sapere di…”) non può vivere confini ma si apre a pensare gli altri e se stessi come abitanti del pianeta Terra, con tutta la responsabilità che la nuova consapevolezza comporta.

Se la fatica di dare un nome alle cose non impegna l’intera comunità all’interno della quale facciamo filosofia con i bambini, la nostra ricerca sarà certamente rigorosa, ma lontana dal cammino di emancipazione della comunità stessa. Obiettivo ambizioso ma necessario.

Per anni ho insegnato in un quartiere difficile: le salicelle di Afragola, provincia di Napoli. “Come far vivere ad un adolescente che sa già tutti i più piccoli e mediocri mezzucci di giornata e vive una dimensione di ‘piccolo grande uomo’, il tempo scuola, educarlo, accostarlo alla pagina scritta, all’apprendimento e all’uso dei mezzi tecnici per comunicare, dialogare, al rispetto della cosa pubblica e dell’altro, al sociale? Il dilemma è profondo. Come parlare ai ragazzi? Da dove cominciare? Ci siamo posti l’interrogativo molte volte. Abbiamo poi deciso di iniziare nel modo più naturale. Abbiamo fatto parlare loro. Quali i problemi, le difficoltà, gli impedimenti, i desideri, le opinioni, le speranze? Non c’è stata forzatura nella nostra ricerca: fiumi di parole, ricchezza di esperienze, dati concreti. I ragazzi non raccontavano notizie lette o sentite, ma vita vissuta” (Maria Tufano, in “La metafisica dei bambini paragonata a quella degli adulti (P. Montesarchio)”, Morlacchi editore, Perugia 2003). Noi insegnanti impegnati nella scuola del quartiere Salicelle sapevamo troppo bene che la nostra azione restava isolata e quindi destinata a fallire. Quel territorio rivendicava mille “perché”, spesso se ne facevano interpreti i bambini. Ragionavamo e discutevamo a lungo. Poi si tornava ognuno alle proprie case.

L’educazione, in una prospettiva di liberazione, si fa a partire dalla “relazione dialettica tra il contesto concreto in cui si realizza questa pratica e il contenuto teorico in cui ha luogo la riflessione critica su quest’ultimo” (Paulo Freire, “Pedagogia do oprimido”, ed. Paz eTerra, Rio de Janeiro1987, p. 70). Si tratta di considerare la filosofia come attività di ingaggio alla comprensione di sé e del mondo che la pratica del vivere quotidiano necessariamente comporta; è anche un accompagnare i bambini nel loro tentativo di interrogare il mondo attraverso l’avvio di una pratica discorsiva che sappia valorizzare il loro pensiero concreto e consenta anche di esternarlo non con logica adulta, ma con quella che essi sono capaci di esprimere e comprendere (B. Schettini e E. Lotti, “La filosofia con i bambini: quale pedagogia, quale comunità”, in Rivista di Amica Sofia, luglio 2011). Secondo Freire è indispensabile che le parole siano accompagnate da uno sforzo del pensare corretto che impone di ridurre la distanza tra ciò che diciamo e ciò che facciamo. Valutando la sua stessa esperienza “Per me non è mai stato possibile separare in due momenti diversi l’insegnamento dei contenuti e la formazione etica degli educandi” (“La pedagogia dell’autonomia”, Torino, Ega Editore, 2004, p. 75), Freire assume “l’impossibilità di scindere l’insegnamento dei contenuti dalla formazione etica degli educandi. Di separare la pratica dalla teoria, l’autorità dalla libertà, l’ignoranza dal sapere, il rispetto degli insegnanti dal rispetto degli alunni, l’insegnare dall’apprendere. Nessuno di questi termini può essere separato, in modo meccanicistico, l’uno dall’altro. Come insegnante, ho a che fare con la mia libertà e con l’esercizio della mia autorità, ma anche con la libertà degli educandi, che devo rispettare, con la formazione della loro autonomia e al tempo stesso con i tentativi di costruzione dell’autorità da arte degli educandi. Come insegnante, non mi è possibile aiutare l’educando a superare la sua ignoranza se non supero continuamente la mia. Non posso insegnare quel che non so. Ma questo non è un sapere che devo esprimere solo a parole, e con parole che il vento si porta via. È un sapere, al contrario, che devo vivere concretamente insieme agli educandi: il migliore discorso è esercitarlo nella pratica” (ivi, p. 76).

Dunque, non una filosofia con i bambini come simulazione didattica dove sono presenti itinerari e obiettivi prefissati dall’adulto secondo le esigenze di un sapere e di una logica formalmente costituiti, ma un vero e proprio processo educativo che vede coinvolti gli adulti e i bambini, co-protagonisti di un cammino di formazione.

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