Sulle indicazioni nazionali: quale grammatica e quale lingua?

L’impostazione di fondo delle Indicazioni per il curricolo Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione, cioè quella di un ritorno a una pedagogia di stampo dirigista e autoritario, traspare anche da ciò che dicono relativamente alla grammatica, come, ad esempio, che le sue regole contribuiscono a inculcare “il senso del limite e un’etica del rispetto verso il prossimo, gli anziani, i più deboli” (p. 8). Ora, che l’educazione al rispetto di questi valori sia uno dei compiti fondamentali della scuola, è indiscutibile; ma non vedo in che modo possa contribuirvi l’insegnamento delle regole della grammatica. Queste regole, infatti, sono entità storiche, come la lingua nel suo complesso, e quindi cambiano nel tempo; lo stesso non si può dire (almeno a mio parere) per valori come il rispetto verso il prossimo, gli anziani e i più deboli. Facciamo un esempio banalissimo: per secoli, costruzioni come a me mi piace erano bollate come uno dei più imperdonabili errori; eppure, sono documentate fin dal primo documento scritto dell’italiano, i “placiti cassinesi”  (“sao ke kelle terre […] trenta anni le possette” ecc., dove kelle terre è ripetuto da le come a me è ripetuto da mi), sono state considerate ammissibili da varie grammatiche almeno fino al Seicento e lo sono di nuovo in altre recenti, a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso. 

Affermazioni come quella sopra riportata rivelano una certa confusione sul significato da attribuire al termine ‘grammatica’, ma si trovano soprattutto nelle parti generali e si possono quindi attribuire all’intervento di qualche componente della commissione digiuno di linguistica, se non dello stesso ministro. Le sezioni specifiche che mi interessano qui, dovute a esperti del campo, pur non essendo del tutto immuni da critiche, contengono alcuni spunti interessanti, e non sono a mio parere da respingere in toto, come fatto invece da vari altri esperti e da alcune associazioni di settore, sia pure sulla base di una motivazione che condivido in pieno: la scuola deve mirare a una “educazione linguistica democratica”.

Curiosamente, sia alcuni passi delle Indicazioni che molti dei loro critici sembrano intendere ‘grammatica’ solo nel senso di grammatica normativa (quella che censura o censurava a me mi, per intenderci), dandone una valutazione opposta, positiva i primi e totalmente (o quasi) negativa i secondi. Ma già Antonio Gramsci osservava che, oltre alla grammatica normativa, che “è costituita dal controllo reciproco, dall’insegnamento reciproco, dalla «censura» reciproca”, c’è anche una grammatica “«immanente» nel linguaggio stesso” (Letteratura e vita nazionale, Editori Riuniti, 1971, p. 248). Questa grammatica immanente, una capacità mentale posseduta da ogni parlante, è oggi per lo più chiamata “grammatica implicita” e la sua descrizione “grammatica esplicita”, che non coincide con la grammatica normativa: quest’ultima, infatti, seleziona, tra le varie forme prodotte dai parlanti grazie alla loro grammatica implicita, quelle che in una certa epoca sono considerate “corrette”, mentre censura quelle giudicate “errate”; e queste norme possono cambiare e in effetti cambiano nel corso del tempo, come si è visto.

I problemi sono dunque: quale grammatica deve insegnare la scuola? Solo la grammatica esplicita, che si limita a descrivere i vari usi linguistici dei parlanti, oppure anche la grammatica normativa? Qual è il modello di grammatica esplicita più adeguato? E, se si sceglie di insegnare anche la grammatica normativa, qual è la norma a cui fare riferimento? Le Indicazioni non forniscono risposte del tutto esaurienti a questi problemi, ma contengono anche elementi utili. Cito un solo esempio (p. 38):

Sarà conosciuta la grammatica per classi di parole […]. La terminologia linguistica verrà quindi introdotta in modo funzionale a identificare gli oggetti della riflessione sulla lingua […]. Ad esempio si insegnerà a cogliere il rapporto tra verbo e soggetto della frase mediante esercizi pratici, rendendo gli allievi attenti al fatto che il soggetto non ha sempre una posizione prevedibile, non è necessariamente anteposto al verbo (ad esempio: “a me piace lo sport”).

Il riferimento alla “riflessione sulla lingua” suggerisce che l’insegnamento della grammatica debba anzitutto mirare a esplicitare ciò che il parlante implicitamente conosce: la distinzione tra “grammatica implicita” e “grammatica esplicita” è di fatto riconosciuta. Degna di nota mi sembra poi la critica a una delle definizioni tradizionali di soggetto, cioè “ciò di cui si parla”, che non sempre funziona, come non funziona quella ancora più diffusa “il soggetto è colui che fa l’azione” (in Gianni ha preso una sberla, non direi proprio che Gianni ha fatto un’azione). 

Qualcuno ha criticato l’affermazione che la grammatica deve essere conosciuta per classi di parole, obiettando che è opportuno partire non dalle singole parole, ma dalla frase nel suo complesso, anzi, meglio, dal testo. Non è però qui tanto il punto di partenza che conta, quanto quello di arrivo: si può partire dal testo, ma per arrivare a osservare, tra l’altro, che le parole di cui è costituito appartengono a classi diverse (le tradizionali “parti del discorso”). La cosa fondamentale è fornire criteri validi in base ai quali definirle e distinguerle, criteri che non possono essere quelli delle grammatiche tradizionali. Queste infatti definiscono il nome come “la parola che indica persone, cose o animali”, il verbo come “la parola che indica un’azione”, l’aggettivo come “la parola che indica una qualità”, ecc. Non c’è da stupirsi se una volta un ragazzo delle medie, di fronte al quesito se può sia da collocare tra i nomi, gli avverbi, gli articoli, o “altre parole”, lo collocò in quest’ultima classe: è difficile sostenere che può “indichi un’azione” (cfr. A. Colombo, Lingua, letteratura e scuola, Cesati, 2021, p. 79). 

C’è quindi anzitutto bisogno di una grammatica esplicita che non presenti le distorsioni e le incoerenze della grammatica scolastica tradizionale. Tale grammatica “non dà la lingua – e non fa uno scrittore”, ma “dà il modo di «penetrare» la lingua che già si possiede, di fissarla e di perfezionarla e perciò è estremamente utile al bambino che la sta organizzando per forza propria”, come scriveva Maria Montessori (Psicogrammatica, Franco Angeli 2017, p. 27). Quindi, l’insegnamento della grammatica esplicita ha un alto valore formativo: deve però avere un’impostazione adeguata. Su quale possa essere, mancano nelle Indicazioni dei riferimenti specifici: questo non mi pare un male, perché non si tratta di adottare ai fini didattici uno dei tanti “modelli” propri delle scuole linguistiche contemporanee, spesso in accesa competizione tra loro, ma di ricavare dall’uno o dall’altro di questi, a seconda dei casi, suggerimenti per superare aporie della grammatica tradizionale come quelle esemplificate sopra. Così facendo, la stessa grammatica tradizionale, opportunamente emendata e integrata, potrà continuare a fungere da quadro di riferimento, dal punto di vista terminologico: si potrà continuare a parlare di nomi, verbi, aggettivi, ecc., ma dandone definizioni adeguate, che non contrastino con le più che fondate intuizioni dei ragazzi.

Veniamo ora al problema della grammatica normativa. Anche sotto questo aspetto, le Indicazioni sono state oggetto di aspre critiche, per essersi concentrate troppo sull’uso scritto e formale della lingua. A parte il fatto che il documento non ignora l’esistenza di varie modalità d’uso della lingua a seconda delle varie situazioni (si parla ad es. di “diverse situazioni comunicative scritte e orali”; p. 35), ritengo che il principale compito della scuola sia proprio quello di approfondire la conoscenza e l’impiego dell’uso formale della lingua. “È la lingua che ci fa eguali”, diceva don Milani. Ma quale lingua? 

Il prete fiorentino è esaltato da una parte come l’avversario della “lingua dei signori”, demonizzato dall’altra come uno dei responsabili del “degrado” della scuola italiana: Entrambe queste posizioni mi paiono sbagliate. Il fatto che don Milani, soprattutto in Lettera a una professoressa (peraltro firmata non da lui, ma dalla “Scuola di Barbiana”), se la sia presa con un modello di lingua stantio, non vuol dire che i suoi ragazzi dovessero conoscere solo la lingua del loro villaggio: “è bene che Gianni impari anche a dire radio. La vostra lingua potrebbe fargli comodo. Ma intanto non potete cacciarlo dalla scuola” (Lettera a una professoressa, in Tutte le opere. I, Mondadori, 2017, p. 697). Altri passi sono ancora più chiari. Ne cito soltanto qualcuno: “bisogna dire che a questo popolo non manca questa o quella lingua, ma semplicemente la lingua. Il mezzo di espressione di qualcosa che vada appena al di là e al di sopra del trito viver quotidiano campagnolo e terreno” (Esperienze pastorali, in Tutte le opere, cit., p. 212). “Chi sa volare non deve buttar via le ali per solidarietà coi pedoni, deve piuttosto insegnare a tutti il volo” (p. 213). “Son loro che devono diventar miei simili e miei pari. Ecco perché ora non faccio con convinzione altro che scuola” (p. 222).

La differenza con la pedagogia linguistica tradizionale consiste dunque, da un lato, nel non demonizzare gli usi quotidiani della lingua (tutt’altro!), dall’altro nell’insegnare a usare adeguatamente uno stile di lingua più formale, tanto dal punto di vista parlato che soprattutto scritto, in modo da contribuire alla realizzazione di un’autentica uguaglianza. Questo è, secondo me, il vero obiettivo a cui deve tendere una “educazione linguistica democratica”.

Giorgio Graffi, professore emerito dell'Università di Verona, dove ha insegnato Glottologia e Linguistica