Generazione S(cuola)

La morte nell’ultimo periodo di numerosi insegnanti e presidi e persone conosciute del mondo della scuola italiano induce ad una riflessione sulle caratteristiche del periodo 1970-2020 in cui hanno agito. Fuori dai circuiti amministrativi e politici, una parte dei sopravvissuti continua soprattutto a scrivere o costituendo di fatto gruppi su Facebook o intervenendovi sporadicamente o redigendo contributi per riviste in cartaceo e soprattutto on line. Essendo quelle cartacee di fatto morte.

Si parla qui di una generazione che si è formata nei secondi anni 50 e negli anni 60 e che si è espressa pienamente dagli anni 70 al 2000 con un apice nel periodo Berlinguer e qualche strascico nel periodo Renzi, per poi oggi essere per lo più, per ovvi motivi anagrafici, fuori gioco e talvolta in parte ricoprire il ruolo, sui social.

1. Provenienza sociale piccolo borghese cittadina, con isolate punte medioborghesi reclutate nel 68 e nel post più figli dotati del proletariato ed ancor più del ceto rurale. Per questa ultima componente canali di formazione per lo più o gli studi religiosi o l’istituto magistrale come ad esempio nel caso di Guccini. Sarebbe da approfondire la componente ebraica, ovviamente per quanto riguarda la parte di ceto piccolo- medio borghese. Nella cultura e nella politica del Novecento questa componente è stata di primaria importanza, sia per la pars construens che per quella destruens (del capitalismo), insieme a quella di matrice protestante.

2. Questa provenienza spiega anche l’ideologia: non una aspirazione al rovesciamento sociale, storicamente tipica delle provenienze dal proletariato soprattutto industriale, anche per le contemporanee performance non entusiasmanti dei paesi socialisti che potevano contentare chi aspirava sostanzialmente ad un egualitarismo povero, al basso, ma sicuro. Piuttosto una emancipazione non violentemente individuale come da liberismo puro, ma derivante da una eguaglianza culturale di alto livello, base per un miglioramento generalizzato. Nel dopoguerra la diffusione in Europa di una aspirazione al progresso ed al benessere di origine americana ne postula come presupposto indispensabile, oltre all’impegno ed alla frugalità, anche una certa base culturale che superi il sostanziale analfabetismo funzionale della maggioranza della popolazione. Essendo una alfabetizzazione generale premessa indispensabile per lo sviluppo dell’industria.   

Il risultato è la creazione del mito Don Milani, con un fraintendimento significativo peraltro del suo messaggio, ostile in realtà alla cultura della Professoressa e sostenitore di una cultura concreta per il popolo o meglio per le sue élite che aveva radunato a Barbiana. Al contrario, per il filone di pensiero e di azione di cui qui si parla, l’ideale è quello di estendere a tutti la propria cultura delle humanities, con un sostanziale disinteresse per la cultura scientifica e diffidenza della cultura per il lavoro. Da questa cultura le masse popolari sarebbero escluse per discriminazione classista, mentre vi sarebbero, oltre che potenzialmente capaci, anche predisposte ed interessate. Poichè la temperie culturale successiva, e tanto più quella attuale, ha invece dimostrato che quella cultura non è di interesse di tutti, se ne attribuisce oggi la ragione al modo con cui viene offerta.

C’è un altro problema: la cultura ed anche la letteratura novecentesca si caratterizza per un alto grado di astrazione e per una decisamente inferiore accessibilità rispetto a quella ottocentesca. A partire dai viennesi, per continuare con Proust e Joyce,  la difficoltà di accesso diventa quasi un segno positivo di sicura validità ed interesse, quasi un marchio di qualità. Fino ad arrivare alla cultura della complessità marchio di fabbrica delle Indicazioni 2012. Oggi la tendenza a semplificare ed a rendere più accessibili gli insegnamenti non è solo della destra italiana, ma inizia a diventare un leitmotiv della riflessione pedagogica. Ma per la nostra generazione S la divulgazione doveva invece riguardare soprattutto gli autori e le correnti criptiche perchè ciò dimostrava rispetto verso il popolo e le sue potenzialità. Vedi il famoso testo di storia della letteratura Il Materiale e l’Immaginario (che oggi sarebbe fruibile da una ristretta élite di universitari) che fu adottato quasi esclusivamente nei tecnici e financo nei professionali.

Di fatto il macroscopico miglioramento delle condizioni di vita e delle possibilità non ha portato alla estensione a tutti della cultura dei piccolo-medio borghesi che ne hanno ed avevano in realtà fatto soprattutto un segnale di distinzione sociale, oltre che uno strumento di lavoro. Oggi questi orientamenti tendono a negare le differenti predisposizioni ed interessi (quelle per il lavoro soprattutto), pur affermando di rispettarli e coltivarli. Dall’altra parte la demonizzazione delle cultura del merito non aiuta le intelligenze caratterizzate da predisposizioni diverse da quelle del ceto “popolare”di origine.

3. Per quanto riguarda la scelta professionale bisogna partire dal fatto che il lungo 68 italiano è durato per tutti gli anni 70 e si è articolato nei cosiddetti gruppi extraparlamentari. Ognuno di questi aveva una sua linea ed articolazione sulla scuola anche perchè vi erano confluiti e vi stavano via via confluendo molti giovani che sceglievano come professione in modi diversi l’insegnamento. La ragione ideologica fondamentale è stata detta sopra, ma vi era anche un’altra ragione che differenziava quella stagione da quella attuale. La cultura e gli interessi prevalenti in quel mondo non trovavano tutti gli sbocchi professionali attualmente possibili che per pochissimi: i finanziamenti di borse di studio per dottorati, postdottorati, borse di ricerca seguiti da corsi di perfezionamento all’estero della più variegata tipologia attualmente esistenti erano sconosciuti. Chi voleva restare in università si preparava a lunghi anni di assistentato volontario. Esile era anche il mondo della comunicazione che oggi offre molte altre opportunità. Dunque l’insegnamento era una opzione quasi obbligata, in tempi in cui le condizioni economiche generali non permettevano ancora anni sabbatici. Ma in cui la espansione della scolarità a causa del miglioramento economico della società nel suo complesso offriva sterminate praterie di posti di insegnamento.

Questa scelta, che si affiancava ad una militanza piuttosto impegnativa, nel corso dei decenni successivi si articolò poi in rivoli diversi: vi fu chi mantenne la opzione di insegnante, per lo più sentendo il dovere di affiancarvi quei ruoli di gestione che hanno permesso le più varie attività e che sono a tutt’oggi non riconosciuti. Vi fu chi si orientò verso professioni di più alto prestigio: ruoli nell’università (pochi perchè allora come ora o ci si infilava subito nel percorso o niente…), giornalismo, libera professione. Ci fu chi si dedicò alla editoria scolastica che in quegli anni andava fiorendo con testi sempre più impegnativi e vari, superando la egemonia dei vecchi testi tradizionali. Ci fu chi scelse la via del sindacato con connotazioni forti di tipo politico, nel senso di innestare le proprie rivendicazioni in un contesto di cambiamento politicamente orientato. E ci fu anche chi decise, soprattutto nei decenni successivi, di assumere ruoli importanti per le singole scuole. quali quelli di preside ed ispettore per portare a termine l’intento politico-sociale di una piena emancipazione del popolo, il tutto al fine di miglioramento della società. Per quanto riguarda in particolare chi si assumeva ruoli di gestione, accanto ai contenuti politici era importante anche l’aspirazione al miglioramento in termini di efficienza e di correttezza -quasi una riforma borghese – in un contesto anacronisticamente caratterizzato da arretratezza premoderna. Il ruolo meno permeato fu quello decisivo della alta burocrazia ministeriale e dei distaccati al ministero perchè condizionato dalla preminenza di personale proveniente da Roma e dal Sud, come da tradizioni storiche in altri campi, oltre che da autocooptazione. Questo determinò in una prima fase forti resistenze e successivamente un adattamento opportunista prioritariamente attento (in interfaccia con i sindacati) ai problemi di impiego. A parte alcuni casi di ispettori e dirigenti che ebbero invece un ruolo decisivo a cavallo della fine del secolo.

Dopo decenni, oggi si registra una egemonia indiscussa all’interno del mondo della scuola della ideologia “progressista”, al pari peraltro della situazione di tutto l’Occidente. Interessante accennare alle ragioni: l’utopismo sociale insito nelle vocazioni pedagogiche e la opposizione identitaria al mondo capitalistico degli affari e della produzione, visto come privo di valori e di ideali. Orientamento  particolarmente radicato nel mondo italiano che è rimasto antropologicamente arretrato. Anche se è proprio stato lo sviluppo economico a dare origine alla spinta all’istruzione, attraverso il miglioramento delle condizioni di vita e le battaglie del movimento operaio.

4. I terreni di impegno di questa generazione in una prima fase sono soprattutto stati:

1. la generalizzazione della istruzione universale con la battaglia contro le bocciature. La scuola media unica del 64 aveva trasferito la selezione dalla scelta differenziata della scuola a 11 anni, alla selezione durante il percorso unitario e tanto più durante i percorsi secondari successivi. Uno strumento di questa battaglia furono i doposcuola di cui si creò una sorta di aggruppamento intorno a Firenze  (ricordo di Don Milani) che miravano a colmare le lacune dovute alla provenienza socioeconomica con un surplus di tempo dedicato alla formazione.
2. un terreno particolare le 150 ore che miravano attraverso questo istituto contrattuale a fare acquisire in primo luogo la licenza media a coloro che erano stati espulsi dalla scuola nei decenni precedenti ed erano perciò rivolte principalmente  a lavoratori dell’industria adulti. Le 150 ore furono un terreno di raccolta privilegiato di queste vocazioni, ma andarono via via esaurendosi e trasformandosi, anche attraverso la istituzionalizzazione in Centri di Educazione Permanente. Tuttavia in Italia, per ragioni eminentemente culturali, non si è mai sviluppata una vera e propria educazione per gli adulti come in altri paesi. E questo nonostante che l’Europa, per ragioni relative alla funzionalità del sistema sociale e produttivo, oltre che ai diritti culturali e sociali, abbia molto puntato sul concetto e sulla pratica della Educazione Permanente
3. la unificazione o il ravvicinamento dei percorsi secondari, obiettivo per il quale la battaglia si è sempre giocata sul terreno essenzialmente del biennio unico o unitario. Le sperimentazioni cosiddette ex articolo 3 dei Decreti Delegati nacquero su questa base e declinarono in modi differenziati il biennio delle superiori con lo stesso obiettivo di renderlo non selettivo ed intercambiabile. Negli anni 2000 l’obiettivo del “biennio unico” si rinforzò con i risultati PISA che nel suo primo decennio consegnò la palma ai paesi nordici che ne erano dotati. Dal punto di vista legislativo il punto più avanzato si ebbe con l’obbligo a 15 anni (da espletare anche nella Formazione Professionale). Ancora oggi è rimasto come obiettivo di una parte della sinistra, come obbligo a 18 anni.
4. l’introduzione di nuove metodologie di carattere attivistico. Alla rivendicazione di maggiore libertà rispetto ai forti vincoli della scuola tradizionale si collegò la valorizzazione di modalità più attive via via sempre più esplicitamente ricondotte a modelli pedagogici con base teorica, per lo più importati. Una tendenza molto forte nella scuola elementare che tuttavia, soprattutto nella secondaria, si scontrava con il contemporaneo forte riferimento ai contenuti in particolare della tradizione umanistica. Una posizione molto diffusa, facendo riferimento alla tradizione idealistica ben rappresentata da Concetto Marchesi alla fine della seconda guerra mondiale e da Luciano Canfora oggi.
5. nonostante i pregiudizi di matrice idealistica, una parte di questo schieramento ha lavorato anche per la valorizzazione della formazione per il lavoro sia attraverso la ristrutturazione ed il miglioramento della formazione professionale che attraverso la alternanza scuola-lavoro presente negli istituti tecnici e professionali, ben prima della istituzionalizzazione del governo Renzi che aveva come punto di riferimento forte le esperienze pregresse.
6. un filo rosso che ha attraversato tutte queste attività è stato quello delle sperimentazioni. Come sopra ricordato a proposito del biennio unitario, a partire dagli anni 70 le sperimentazioni ex art 3 dei decreti delegati hanno aggregato varie forme di innovazione sia di struttura che metodologica. A partire dagli anni Novanta si sono loro affiancate le sperimentazioni assistite nel campo della istruzione tecnica e professionale (IGEA, Erica ed altri per la istruzione tecnica e Progetto 92 per la istruzione professionale). Venivano chiamate assistite perchè vedevano la regia del centro nazionale a cura degli ispettori, con l’obiettivo di modernizzare nella struttura delle discipline, nelle metodologie e nel rapporto con il mondo del lavoro.

Alcuni temi invece hanno caratterizzato soprattutto una seconda fase ed hanno visto nello stesso gruppo delinearsi posizioni, se non contrastanti, non sovrapponibili.

1. l’autonomia delle scuole. Cavallo di battaglia della ispirazione e della normativa del periodo berlingueriano. L’ipotesi era che, sulla base anche di modelli non autoctoni, le scuole, lasciate più libere di decidere della propria organizzazione e del proprio curricolo, avrebbero migliorato i risultati dei loro allievi. Silente in quel periodo, ora si evidenzia la tendenza di una sinistra tradizionale che vede nel potere di uno stato centralizzato una garanzia anche di equità scolastica. In realtà l’autonomia è stata poco utilizzata dalle scuole rispetto al curriculo  poiché nella scuola italiana di fatto c’è stata sempre di fatto ampia autonomia in nome della libertà di insegnamento, intoccabile eredità postfascista. Anche recenti ricerche IARD dimostrano che la maggioranza di insegnanti pone il suo interesse più nel rapporto con gli allievi che nella elaborazione di nuovi contenuti e metodologie L’autonomia non ha portato neanche a significative variazioni organizzative -pure provate nel primo periodo- soprattutto perché non priva di aspetti negativi per gli insegnanti rispetto allo stabilire calendari organizzativi settimanali stabili.
2. la regionalizzazione. Ancor più di fatto contestato questo tema, posto nello stesso periodo e dallo stesso governo da parte dell’ala riformista del centro sinistra, che aveva come fulcro la valorizzazione della Formazione Professionale. I limiti incontrati in questa area ideologico-politica erano dovuti anche alla diffidenza, se non alla ostilità diffusa verso la formazione per il lavoro, in particolare nelle zone meridionali del paese, molto legate alla formazione idealistica anche per la debolezza del tessuto produttivo.
3. la formazione per il lavoro. Qui si riscontra uno stretto intreccio con i temi di cui sopra. In realtà il dilagare della formazione generalista ha caratterizzato anche le posizioni dei governi di centrodestra (Riforma Gelmini). L’accresciuto benessere economico permetteva ai giovani anni di non-lavoro ed alimentava (e tanto più oggi alimenta) una corrispondente crescente diffidenza verso il lavoro dipendente in odore di manualità. La Formazione Professionale ha assunto un ruolo significativo solo in alcune regioni del Nord ed ha visto questa area professionale-politico-culturale differenziarsi fra coinvolti sostenitori ed oppositori diffidenti. Il fenomeno ha riguardato anche le esperienze di Alternanza Scuola Lavoro che hanno visto quadri attivi per la sua diffusione, soprattutto dopo la obbligatorietà decisa dal governo Renzi ed oppositori accaniti che hanno trovato espressione nel depotenziamento e nel ribattezzo cinquestellato in PCTO, nella evidente impossibilità di una cancellazione come molti auspicavano
4. la valutazione esterna. Ancor maggiore la spaccatura su questa tematica, pur patrocinata da organismi internazionali quali OCSE e UE abitualmente tenuti in grande considerazione dalla sinistra, quantomeno di allora. E’ da ricordarsi che Invalsi fu costituita con le sue funzioni dal governo Moratti e che ha visto nel primo decennio molta difficoltà ad affermarsi ed a convincere i governi di centro sinistra del periodo a mantenerla, sia pure in misura depotenziata. Il gruppo storico dei pedagogisti della università romana della Sapienza, punto di riferimento tradizionale in questo campo -tanto che uno di loro fu designato a sostituire Berlinguer dopo il suo allontanamento- fu sempre sostanzialmente contrario o cercò di depotenziarlo. Ne danno prova la clandestinità dei primi PISA, cui tuttavia si aderiva non potendo abbandonare la tradizione del pedagogista socialista Visalberghi e la netta preferenza per valutazioni nazionali campionarie e non censuarie, che non avrebbero sollevato il velo sulle singole scuole. Mentre per i tre temi toccati sopra si può parlare di orientamenti diversi di peso simile, per quanto riguarda la esistenza di una valutazione esterna sui reali apprendimenti delle singole scuole, il ruolo di questo gruppo storico è stato scarso ed al meglio si è espresso in una astensione, salvo rare eccezioni.

5. Ed oggi?

Come detto in apertura, una parte di questo mondo si è ritirata, una parte ribadisce con nostalgia e determinazione i propri tradizionali contenuti, pochi prendono ancora la parola cercando di attualizzarli, anche in parte superandoli. Via via che diminuiva nello schieramento di sinistra l’ispirazione riformista, hanno avuto presa crescente le accuse soprattutto negli attuali tempi di radicalizzazione di essere stati proni, soprattutto nel periodo berlingueriano, al neoliberismo.

Peraltro anche la sinistra, al pari del resto della società, non pone più la scuola fra i suoi principali interessi. E’ un po’ tramontata l’idea del suo ruolo salvifico a causa dell’abbassamento del livello della cultura generale e pertanto della ipotesi sulla sua generalizzazione, dell’avanzare di una cultura pop o woke, della persistente diseguaglianza dei risultati scolastici delle diverse classi sociali nonostante gli investimenti, delle evidenti ricadute negative della opposizione alla cultura del lavoro. Nella prefazione alla sua ultima opera lo stesso Edgard Morin, punto di riferimento di questo mondo, dichiara che per il cambiamento della società nel senso di una maggiore eguaglianza non ci si può rivolgere alla scuola che deve mettere al primo posto il suo ruolo di trasmissione del sapere.

Dal punto di vista strutturale pesano poi: il fallimento della autonomia perchè utopica circa il livello degli insegnanti in cui gli interessi relazionali prevalgono decisamente su quelli culturali, l’inesistenza della regionalizzazione anche nei suoi terreni più favorevoli, la impossibilita di creare un ceto professionale intermedio per la opposizione della gran massa degli insegnanti, il difficile espandersi delle metodologie innovative e d’altra parte la loro non verificata efficacia, anzi il rischio che fungano da copertura al facilismo. 

Oggi la egemonia si è realizzata, ma al ribasso. L’orientamento occidentale definito dal programma (americano repubblicano) No child left behind è stato pervasivo nel suo derivare da una parte dallo sviluppo della democrazia dei diritti e dall’altra dalle possibilità e dai bisogni dallo sviluppo economico capitalista. Esso comporta uno sviluppo il più possibile universale della istruzione, anche secondaria, con la inclusione di settori socioeconomici e di tipologie umane problematiche. Presupposto ne è la percorrenza automatica dei livelli che, se non accompagnata da eventuali operazioni di rinforzo e soprattutto da certificazioni attendibili dei risultati raggiunti e da articolazioni dei vari livelli quanto meno nelle competenze base, porta necessariamente ad un abbassamento generalizzato e conseguentemente come risposta difensiva dei ceti più alti alla segregazione. Senza adeguati correttivi, dal punto di vista della società nel suo complesso porta ad importanti conseguenze sullo sviluppo: scarsi livelli di eccellenze e perciò scarsa innovazione ed anche scarsa capacità di gestire le innovazioni altrui, disaffezione verso lavori considerati manuali storicamente visti come inferiori e pertanto difficoltà di efficienza anche a questo livello, creazione di una massa di disadattati velleitari, abbassamento anche del livello di acculturazione generale.

L’idea che la scuola sia causa de mali italiani è risibile. Sempre più si capisce che la scuola a livello internazionale è lo specchio della situazione economica sociale delle società, delle sue aspirazioni ed anche della sua etica. Una recente ricerca IARD ha messo in evidenza che si tratta di un organismo molto complesso e diversificato, non certamente di avanguardia popolato da creatori della IA, anche perchè da quando – non da molto- esiste, è stata giustamente un luogo di trasmissione e di conservazione del sapere, con quel tanto necessario di innovazione che serve ad una reale trasmissione (sennò muore). Ed i limiti della scuola italiana sono quelli della società italiana che ha  espresso storicamente una élite intellettuale di altissimo livello, ma anche una massa di analfabeti tenuti in tali condizioni da ragioni economiche, ma anche molto ideologiche. Dalla storia non si svicola facilmente. E neanche dall’economia, un fattore nell’immediato anche più importante. L’arresto della crescita spegne la domanda di istruzione. Se il sistema produttivo italiano si attesta su lavorazioni a bassa complessità- deindustrializzazione e focus sui servizi molto turistico-alberghieri- la competenza aggiuntiva non trova impiego. E se il rendimento della istruzione in termini di posizionamento economico e sociale è basso, la rendita di posizione attuata anche attraverso la segregazione è la strategia più razionale. La qual cosa vale non solo per gli status economici alti ma anche per gli altri. L’idea che la soluzione consista nel continuare a somministrare a tutti forzatamente quella che era la cultura di humanities non sembra avere avuto un gran risultato ed avere grandi prospettive Sostanzialmente si pensa di potere continuare a vivere ad un buon livello senza grande impegno. Il futuro ci dirà se è una speranza fondata.

 …un’umanità ereditariamente ricca che vive al di sopra delle proprie possibilità coi soldi dei genitori e dà la colpa non al proprio battere la fiacca, ma allo stato dell’economia mondiale…Guia Soncini Linkiesta 13 agosto 2026

Tiziana Pedrizzi, già dirigente scolastico e distaccata IRRE. Esperta di sistemi educativi.