Qui abbiamo un problema Tecnico

Dal prossimo settembre, nelle prime classi degli istituti tecnici italiani entrano in vigore le modifiche introdotte dal Decreto Ministeriale n. 29 del 19 febbraio 2026: meno ore di italiano al quinto anno, quattro discipline scientifiche accorpate in un’unica materia, specializzazione d’indirizzo anticipata al biennio. Il provvedimento è stato avviato senza una condivisione formale con il mondo della scuola, con tempi incompatibili con la complessità delle decisioni coinvolte, e corretto parzialmente da una circolare emanata meno di un mese dopo, che invitava le scuole a usare la nuova autonomia curricolare per reinserire parte di ciò che il decreto aveva appena tolto. Analizzare questa riforma significa partire da qui: non da ciò che dichiara di voler fare, ma da ciò che ha concretamente prodotto.

La narrazione ufficiale risponde con un argomento di utilità: la scuola serve a formare lavoratori qualificati in grado di rispondere alle esigenze del sistema produttivo. Il disallineamento tra competenze formate e competenze richieste esiste, e i dati sulle difficoltà di reperimento delle imprese lo documentano. Ma avere ragione su un problema non significa avere ragione sulla soluzione proposta. E ridurre la formazione culturale generale per avvicinarsi più rapidamente ai fabbisogni produttivi è una scelta che presuppone una risposta precisa: quanto vale la formazione della persona rispetto alla sua spendibilità occupazionale immediata?

Il punto, dunque, non è contrapporre cultura e lavoro, né difendere una scuola tecnica separata dal mondo produttivo. Il punto è capire se il rapporto con il lavoro debba ampliare le possibilità formative degli studenti o restringerle entro traiettorie occupazionali definite troppo presto.

È su questo piano che le voci raccolte su questo problema diventano utili, perché mostrano le conseguenze concrete di quella scelta. Graziamaria Pistorino, della FLC CGIL, porta dati statistici: i figli di laureati si iscrivono prevalentemente ai licei, mentre chi si iscrive agli istituti tecnici proviene più spesso da contesti familiari con minore familiarità con il proseguimento accademico. Anticipare la specializzazione in questo quadro non riduce i divari, li cristallizza. Letta alla luce dell’articolo 3, comma 2, della Costituzione, una riforma che anticipa la canalizzazione degli studenti rischia di fare l’opposto di ciò che la Repubblica dovrebbe garantire: non rimuovere gli ostacoli, ma renderli più stabili. Pistorino solleva anche un problema di logica economica prima ancora che di ideologia: costruire curricoli specializzati su esigenze produttive locali significa scommettere che quelle realtà produttive ci saranno ancora tra cinque anni. Richiama il caso di Electrolux per mostrare quanto sia fragile costruire percorsi formativi attorno a presenze produttive che, nel tempo, possono ridimensionarsi, spostarsi o scomparire. Le scuole che avranno costruito i loro percorsi attorno a quelle aziende rischieranno di non formare lavoratori versatili, ma ingranaggi di un sistema che nel frattempo potrebbe essere cambiato.

Un punto che Pistorino considera altrettanto rilevante è la fine del biennio unitario. Oggi, nei poli tecnici con più indirizzi, molti studenti cambiano percorso nel corso dei primi due anni senza perdere l’anno: è una flessibilità concreta che risponde al fatto che a tredici anni la scelta di un indirizzo è spesso una scommessa. Con la riforma questa possibilità si restringe sensibilmente. La scelta dell’indirizzo tende a pesare prima e di più, riducendo quello spazio di correzione che oggi consente a molti studenti di riorientarsi senza perdere l’anno. Per chi proviene da un contesto familiare in grado di sostenere e correggere quella scelta, il costo è gestibile. Per chi non dispone di questo sostegno, quella scelta tende invece a diventare definitiva.

Massimo Montella, dei COBAS, pone la stessa tensione in termini più diretti: la riforma trasforma lo studente tecnico in un apprendista precoce, non in un cittadino con competenze trasferibili. L’accorpamento di biologia, chimica, fisica e scienze della Terra in un’unica area non produce automaticamente interdisciplinarità. In assenza di linee guida chiare, rischia piuttosto di diventare una compressione indistinta di discipline che hanno linguaggi, metodi sperimentali e forme di spiegazione differenti. Ogni istituto dovrà decidere autonomamente quanti insegnanti assegnare alla nuova area e come organizzarne il programma. La valutazione tende così a perdere la funzione di accompagnamento del processo formativo per ridursi soprattutto a certificazione di competenze immediatamente spendibili. Sono scelte coerenti tra loro, e questa coerenza rende il progetto complessivo più leggibile, non meno problematico.

Il contributo di Licia Cianfriglia, dell’Associazione Nazionale Presidi, è particolarmente rilevante perché non contesta la direzione della riforma, ma ne rileva l’impraticabilità concreta. Il 26 marzo 2026, nell’incontro con il MIM, ANP ha scritto senza ambiguità: le scuole non sono ancora pienamente pronte, e non per mancanza di volontà, ma per un deficit strutturale di accompagnamento istituzionale. Anche chi accetta le premesse valoriali del provvedimento si trova a dire che le condizioni per attuarlo non ci sono. Sul confronto con il modello tedesco spesso evocato come riferimento, Cianfriglia è precisa: quel sistema presuppone un tessuto produttivo che investe sistematicamente nella formazione e una cultura dell’apprendistato radicata nel tessuto sociale. Nessuno di questi elementi è pienamente disponibile in Italia. Quando persino chi sostiene la riforma segnala questa distanza, il problema non è soltanto di posizionamento ideologico, è di progettazione.

Un dettaglio lo documenta con particolare chiarezza. Il 19 febbraio 2026 il Ministero pubblica il decreto che taglia alcune materie e introduce una quota di autonomia scolastica. Il 19 marzo, meno di un mese dopo, pubblica una circolare che invita le scuole a usare quella quota per reinserire le materie appena tagliate. Non è una svista: è la traccia scritta di una riforma che non aveva calcolato le proprie conseguenze operative. Le scuole sono state lasciate a gestire da sole le contraddizioni che ne sono derivate, mentre i tempi per i movimenti del personale scorrevano.

I tentativi di raccogliere per questo articolo la posizione di chi sostiene la riforma non hanno avuto esito: nessun rappresentante istituzionale ha accettato di argomentarla in un confronto diretto. Un provvedimento che riguarda un terzo degli studenti italiani dovrebbe essere difeso con argomenti aperti al dissenso, non solo annunciato con comunicati. Il silenzio non è una risposta.

Le tre persone intervistate  partono da premesse molto diverse e arrivano a preoccupazioni in larga parte convergenti. Per la FLC CGIL il rischio è la cristallizzazione delle disuguaglianze; per i COBAS è l’impoverimento culturale della formazione tecnica; per l’ANP è l’impraticabilità concreta di una riforma non sufficientemente accompagnata. Tre posizioni diverse, dunque, convergono su un punto: il problema non è soltanto cambiare l’ordinamento degli istituti tecnici, ma decidere quale idea di studente, di lavoro e di cittadinanza debba orientarli. A settembre le prime classi entreranno nel nuovo ordinamento. La domanda resta aperta: stiamo ampliando le possibilità degli studenti o le stiamo restringendo prima ancora che possano sceglierle?

 

Fonti

Ministero dell’Istruzione e del Merito, Decreto Ministeriale n. 29, 19 febbraio 2026.

Ministero dell’Istruzione e del Merito, Circolare n. 1397, 19 marzo 2026. Indicazioni operative sull’assetto ordinamentale degli istituti tecnici.

Legge 121/2024. Istituzione della filiera formativa tecnologico-professionale.

Costituzione della Repubblica Italiana, art. 3, comma 2.

Massimo Montella, Contro la riforma degli Istituti Tecnici (DM 29/2026), CESP-Cobas Veneto, 23 aprile 2026.

FLC CGIL, documenti di posizione sulla riforma degli istituti tecnici, 2024-2026.

Interviste: Graziamaria Pistorino (FLC CGIL), Massimo Montella (COBAS Scuola), Licia Cianfriglia (ANP), aprile-maggio 2026.

 

Giulio Lucentini, dottorando in Teaching and Learning Sciences (UniMac e Sapienza), studia inserimento lavorativo dei laureati (soprattutto STEM) e IA in educazione, con varie pubblicazioni sui due temi.