Tra vincoli e opportunità. Perché continuare a occuparsi a scuola dei minori stranieri non accompagnati ? 

Parlare oggi di accesso all’istruzione dei minori stranieri non accompagnati significa interrogarsi su uno dei nodi più complessi e meno visibili delle trasformazioni educative contemporanee. Occuparsi dei loro percorsi scolastici è imprescindibile non soltanto perché si tratta di minori con diritto all’istruzione nello spazio europeo, ma anche perché le loro traiettorie permettono di far emergere dilemmi socioeducativi profondi, legati alla produzione e riproduzione delle disuguaglianze e alla capacità delle istituzioni di garantire pari opportunità educative. Studiare i percorsi scolastici dei minori soli consente, inoltre, di classificare rischi e fattori protettivi che attraversano la crescita di giovani privi di riferimenti adulti, evidenziando come le loro vulnerabilità si intreccino con risorse e competenze spesso invisibilizzate. In questo senso, la condizione dei minori soli rappresenta un osservatorio privilegiato per comprendere come sistemi educativi formalmente inclusivi possano produrre gravi forme di esclusione, ma anche per offrire indicazioni preziose per ripensare pratiche educative e politiche di inclusione.

Nel complesso, il discorso istituzionale che riguarda i minori soli appare fortemente ambivalente. Da un lato prevale una rappresentazione vittimizzante, che li considera minori vulnerabili che subiscono molteplici disuguaglianze sociali; dall’altro, emerge una lettura securitaria e criminalizzante che tende a percepirli, ogni giorno di più, come soggetti da controllare, soprattutto quando si tratta di adolescenti prossimi alla maggiore età e spesso razzializzati. Questa ambivalenza si inserisce in un approccio emergenziale che caratterizza storicamente la gestione delle migrazioni in Italia e che ha contribuito a costruire percorsi di accoglienza standardizzati, fondati su una macrocategoria di minore straniero non accompagnato che rischia di cancellare le peculiarità individuali, trattando spesso questi giovani come privi di competenze e risorse, come se dovessero ricominciare da zero. Le recenti trasformazioni normative (D.L. 20/2023 e D.L. 133/2023) hanno ulteriormente accentuato queste criticità ampliando i margini di discrezionalità istituzionale, mentre le nuove proposte legislative (Pacchetto Sicurezza del 16 gennaio 2026) rischierebbero di ridurre i tempi di permanenza nei percorsi di accoglienza, comprimendo ulteriormente gli spazi di progettazione educativa e rendendo ancora più fragile l’esigibilità del diritto all’istruzione.

Garantire un percorso scolastico completo in questo scenario risulta estremamente complesso anche quando la presa in carico educativa è efficace, perché l’orientamento scolastico risulta fortemente condizionato da vincoli temporali, territoriali e amministrativi. Tra questi, il fattore età assume un ruolo centrale. I minori soli inseriti nei percorsi di accoglienza sono infatti soggetti a una scadenza strutturale rappresentata dal compimento dei 18 anni, momento in cui, salvo la concessione del prosieguo amministrativo, devono uscire dal sistema di tutela minorile ed essere in grado di sostenersi autonomamente, trovando un lavoro e un alloggio. Questa transizione impone una vera e propria corsa contro il tempo che influenza in modo determinante le scelte formative. Le équipe educative si trovano spesso costrette a privilegiare obiettivi formativi rapidamente raggiungibili, sacrificando aspirazioni più ambiziose e adattando i percorsi alle opportunità offerte dal territorio piuttosto che alle potenzialità individuali dei ragazzi. L’urgenza di costruire condizioni minime di autonomia economica e abitativa spinge frequentemente verso percorsi brevi, professionalizzanti e ritenuti immediatamente spendibili nel mercato del lavoro, riducendo le possibilità di accesso a percorsi scolastici più lunghi e qualificanti, anche alla luce del mandato familiare che molti ragazzi sentono di dover rispettare, assumendo precocemente responsabilità economiche verso i contesti di origine.

I dati empirici confermano questa tendenza: nell’unica ricerca che a oggi è riuscita a ricostruire un quadro quantitativo sull’accesso all’istruzione in Italia dei minori soli – all’interno dei progetti ALI 1 e ALI 2 Alfabetizzazione Linguistica e Accesso all’Istruzione per MSNA, finanziati dal Fondo FAMI 2020 e 2022 e realizzati da ISMU ETS su incarico del Ministero dell’Istruzione (Santagati, Barzaghi, Ferrari, 2024) – emerge come soltanto il 21% dei minori soli riesca a inserirsi in percorsi scolastici frequentati anche da coetanei italiani, mentre il 55% frequenta corsi di alfabetizzazione linguistica e il 18% è inserito nei percorsi di primo e secondo livello dei CPIA-Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti, contesti formativi caratterizzati da un’utenza prevalentemente adulta e straniera. A questi dati si aggiunge una quota, pari al 6%, di minori completamente esclusi da qualsiasi attività educativa o formativa, dato che evidenzia come la scuola possa trasformarsi in uno spazio di confine simbolico che include solo formalmente, mentre in realtà produce forme rilevanti di segregazione educativa e sociale.

Le traiettorie scolastico-formative dei minori soli possono quindi essere comprese a partire dai vincoli strutturali e dai condizionamenti istituzionali che attraversano i loro percorsi. Le prassi consolidate di orientamento verso percorsi standardizzati rischiano di riprodurre disuguaglianze educative e meccanismi di canalizzazione che trattano i minori soli come soggetti privi di storia, competenze e aspirazioni. Una prima risposta a questi limiti riguarda il superamento della visione dei minori migranti come soggetti passivi, dal momento che le loro storie mettono in luce una significativa agency. L’esperienza migratoria, spesso interpretata come una sospensione del percorso di apprendimento, rappresenta al contrario per diversi di loro un potente contesto di crescita, in cui questi giovani sviluppano notevoli competenze linguistiche, capacità di adattamento e strategie di problem solving. L’apprendimento manifesta così la sua natura intrinseca all’esperienza biografica sviluppandosi nei diversi contesti formali, non formali e informali di vita, configurandosi come uno spazio attraverso cui rielaborano le disuguaglianze vissute e riaffermano la propria soggettività. Considerare l’apprendimento come un processo che attraversa contesti formali, non formali e informali diventa quindi essenziale. L’educazione, com’è noto negli studi e nelle pratiche, non può essere suddivisa in compartimenti stagni, ma deve essere interpretata come un sistema unitario in cui scuola, contesti di vita e relazioni sociali contribuiscono congiuntamente alla costruzione del sapere. Ciò implica, per docenti e operatori educativi, la necessità di riconoscere e valorizzare il portfolio di competenze che questi giovani portano con sé.

In questo quadro, la scuola può rappresentare uno spazio di rielaborazione, non soltanto come luogo di apprendimento formale, ma come contesto relazionale in cui i giovani hanno la possibilità di riappropriarsi del proprio percorso, costruire competenze sociali e sviluppare strategie di partecipazione. L’apprendimento assume qui una funzione che va oltre l’acquisizione di contenuti disciplinari, configurandosi come strumento di negoziazione delle disuguaglianze e di rafforzamento dell’autonomia individuale. È quindi necessario rafforzare il rapporto tra sistema di accoglienza e sistema scolastico: solo attraverso una progettazione condivisa è possibile costruire percorsi personalizzati che tengano insieme, nonostante i vincoli del sistema, le aspirazioni dei ragazzi e le loro competenze pregresse. Il riconoscimento delle competenze diventa così un dispositivo chiave per contrastare tali meccanismi, e favorire processi di autoriconoscimento, decisivi per la costruzione di un progetto di vita sostenibile.

Continuare a riflettere sull’accesso all’istruzione dei minori soli significa interrogarsi sul senso stesso dell’inclusione scolastica e sociale e sulla capacità del sistema educativo di rispondere alla complessità delle società contemporanee. Le loro traiettorie rendono visibili le criticità dei sistemi educativi, ma ne mostrano anche il potenziale trasformativo, perché mettono in discussione pratiche standardizzate e aprono la possibilità di ripensare l’educazione come spazio di riconoscimento, apprendimento reciproco e costruzione di opportunità. In un contesto segnato da crescenti restrizioni normative e da tensioni securitarie, la scuola rimane uno spazio cruciale: può rafforzare le rigidità del sistema oppure contribuire a scioglierli. Non rinunciare all’investimento educativo sui minori soli significa tenere insieme il diritto all’istruzione, il riconoscimento delle competenze e delle aspirazioni dei giovani e la consapevolezza delle fragilità che attraversano i loro percorsi.

 

Per approfondire si veda Minori stranieri non accompagnati a scuola. Se l’improbabile diventa possibile, a cura di Santagati M., Barzaghi A., Ferrari C., 2024, FrancoAngeli – link. 

Per accedere a dati ufficiali sul problema dei minori immigrati: LINK

 

 

A. Barzaghi, dottoranda in Sociologia presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano e  project manager del Settore Educazione di Fondazione ISMU-ETS