Dal dito alla luna. Valutazione, esperienza e pensiero riflessivo

 

La sola libertà che ha durevole importanza è la libertà dell’intelligenza vale a dire la libertà di osservare e di giudicare  esercitata nei riguardi di piani che hanno un valore intrinseco. John Dewey

“Quando il saggio indica la luna, lo stolto guarda il dito”. Il vecchio adagio può essere assunto come una provocazione utile per ripensare il dibattito contemporaneo sulla valutazione scolastica.

In molte discussioni pedagogiche, infatti, l’attenzione sembra concentrarsi quasi esclusivamente sul “dito”: il voto, il giudizio descrittivo, la rubrica, il feedback scritto, il feedback orale, la restituzione individuale o collettiva. Si moltiplicano così le analisi sulle forme della restituzione valutativa, ma si rischia di perdere di vista la “luna”, cioè la qualità dell’esperienza educativa entro cui la valutazione prende senso.

Potremmo chiamare “ditologi” coloro che studiano con grande attenzione le diverse forme del feedback, ma senza interrogarsi sulla struttura profonda della didattica che le rende significative o insignificanti. Il ditologo pensa che il problema della valutazione consista nel trovare il dispositivo comunicativo più adeguato: togliere il voto, sostituirlo con un giudizio, rendere il feedback più tempestivo, più analitico, più descrittivo, più orientato al compito. Tutto questo può certamente avere una funzione. Tuttavia, se non cambia la qualità delle attività, del contesto e delle relazioni, la trasformazione resta superficiale. Si modifica il dito, non lo sguardo verso la luna.

Quand’anche la battaglia sul dito assumesse una dimensione di scontro politico tra destra e sinistra staremmo perdendo di vista il fine, e se i pedagogisti perdono tempo a predicare nelle scuole un approccio piuttosto che un altro non aiutano a cambiare la situazione.

Abbiamo cambiato più volte le forme dei feedback come abbiamo cambiato i programmi in indicazioni e indicazioni più belle in indicazioni più brutte ma la scuola è rimasta la stessa. I ditologi producono pamphlet e poca ricerca, amano polemizzare, predicare soluzioni, si sentono la parte pura della pedagogia, ma di fatto non aiutano il cambiamento.

Il punto, dunque, non è negare l’importanza del feedback. Sarebbe una semplificazione. Il feedback può orientare, correggere, sostenere, aprire possibilità di revisione. Ma non possiede valore educativo in sé. Il suo valore dipende dalla situazione educativa in cui si inserisce. Un feedback dettagliato su un’attività povera resta un commento dettagliato su un’esperienza povera. Una rubrica ben costruita applicata a un compito meccanico non trasforma automaticamente quel compito in occasione di pensiero. Un giudizio descrittivo, se inserito in una relazione valutativa gerarchica e chiusa, può diventare soltanto una forma più gentile o più pericolosa di classificazione. E ancora un feedback immediato e puntuale a seguito di un intervento trasmissivo facilita un apprendimento mnemonico e meccanico. In questo senso, il problema della scuola non è semplicemente decidere quale forma di restituzione adottare, ma comprendere se l’esperienza didattica complessiva educa realmente al pensiero riflessivo.

La questione può essere posta in modo ancora più netto: il compito della scuola non è solo valutare meglio, ma insegnare a valutare. 

Riprendendo la linea Dewey-Visalberghi, la valutazione è fine e mezzo dell’azione educativa , la valutazione non va intesa come semplice procedura terminale, ma come momento interno all’azione educativa: essa è mezzo di regolazione dell’esperienza e, al tempo stesso, parte del fine educativo, nella misura in cui questo mira a formare capacità di giudizio. Ora partirei dal cercare di capire in che senso la valutazione è fine prima di ragionare su una valutazione suo contributo come mezzo, forse perché i mezzi dovremo deciderli in coerenza con il fine.

Insegnare a valutare significa educare gli studenti a costruire giudizi fondati, a distinguere impressioni ed evidenze, a riconoscere criteri, a interpretare errori, a formulare ipotesi di miglioramento, a rivedere il proprio modo di agire, fare acquisire loro la libertà dell’intelligenza. Se la valutazione resta soltanto un atto dell’insegnante rivolto allo studente, essa mantiene lo studente in una posizione di dipendenza dal giudizio esterno. Anche quando il voto viene sostituito da un commento descrittivo, la struttura può restare la stessa: l’insegnante propone, osserva, giudica e restituisce; lo studente riceve, accetta o subisce.

Secondo Dewey, invece, la valutazione dovrebbe essere pensata come una forma interna dell’esperienza. Essa non dovrebbe limitarsi a considerare un esito, ma dovrebbe accompagnare il processo attraverso cui lo studente elabora progressivamente la ricerca delle soluzioni al problema che ha di fronte. Non si tratta semplicemente di dire allo studente “come è andato”, ma aiutarlo a comprendere come si arriva a formulare un giudizio su un lavoro, su una scelta, su una difficoltà, su un errore, su un risultato. La valutazione diventa educativa quando non chiude l’esperienza, ma la riapre; quando non stabilisce soltanto una posizione su una scala, ma consente di comprendere il rapporto tra azioni, criteri, conseguenze e possibilità di trasformazione.

Qui il riferimento a Knowing and the Known di Dewey e Bentley consente di radicalizzare il discorso. In quel testo, il conoscere non viene pensato come rapporto statico tra un soggetto già costituito e un oggetto già dato. Gli autori insistono sulla necessità di una comunicazione affidabile e di una chiarificazione dei termini, poiché il metodo scientifico non presuppone una posizione rigida, ma richiede che gli inquirenti rendano espliciti punti di vista e ipotesi attraverso cui procedono. La conoscenza, dunque, non è possesso individuale di una verità già disponibile, ma processo cooperativo, comunicativo e rivedibile.

Il punto di vista transazionale è decisivo. Dewey e Bentley affermano che ogni esperienza implica una comunicazione bidirezionale con il contesto, l’ambiente (persone, cose) rispondono all’azione offrendo stimoli che debbono essere raccolti per comprendere e orientare l’azione. 

Esso introduce apertura e flessibilità nel conoscere e tratta la conoscenza come un processo, cioè come indagine, non come termine finale esterno all’indagine stessa. Applicata alla didattica, questa prospettiva cambia radicalmente il quadro. Insegnare non significa applicare dall’esterno un giudizio a una prestazione già compiuta; significa partecipare a una situazione educativa nella quale attività, linguaggio, criteri, relazioni, errori e possibilità di azione si determinano reciprocamente e stimolano la capacità di valutazione.

Da questo punto di vista, una cattiva teoria della valutazione immagina ancora un soggetto valutante posto davanti a un oggetto valutato, sia esso il prodotto dell’attività o, più problematicamente, il soggetto che lo ha realizzato. Il compito, l’elaborato o la prestazione vengono separati dalla situazione educativa che li ha generati; lo studente viene a sua volta identificato con l’esito momentaneo della sua azione. In questo modo, la valutazione smette di interrogare le condizioni dell’esperienza e si trasforma in attribuzione di qualità stabili: bravo, debole, insufficiente, eccellente, non portato. La prestazione, che dovrebbe essere letta come evento situato e provvisorio dentro una transazione educativa, viene trattata come manifestazione stabile di una qualità interna del soggetto.

La prospettiva transazionale consente invece di evitare questa riduzione. Né il prodotto né il suo artefice possono essere isolati dalla situazione che li ha resi possibili. Un elaborato, una risposta orale, un errore, una difficoltà non sono oggetti autosufficienti, ma eventi dentro un campo di attività, linguaggi, relazioni, aspettative e vincoli. Valutare significa allora comprendere questa configurazione, non estrarre da essa un prodotto o uno studente per fissarlo in un giudizio.

In Knowing and the Known, Dewey e Bentley sono espliciti nel rifiutare la differenziazione fondamentale tra soggetto e oggetto, così come rifiutano dualismi quali anima e corpo, mente e materia, sé e non-sé. Essi dichiarano inoltre di non introdurre un “knower” contrapposto a ciò che è conosciuto, come se appartenesse a un differente o superiore regno dell’essere o dell’azione. Tradotto pedagogicamente, questo significa che non possiamo pensare l’insegnante come soggetto valutante autosufficiente e lo studente come oggetto valutato. La relazione educativa è asimmetrica, ma non è separativa. L’insegnante organizza condizioni, attività, linguaggi e criteri; lo studente risponde, interpreta, agisce, modifica il campo dell’esperienza. Entrambi sono implicati in una stessa transazione educativa.

Reciprocità, in questo senso, non significa simmetria. L’insegnante e lo studente non hanno lo stesso ruolo, la stessa responsabilità, lo stesso potere. Ma non sono due entità isolate che si incontrano dall’esterno. Sono parti di una situazione che si costruisce attraverso l’attività comune. L’insegnante modifica l’esperienza dello studente, ma anche la risposta dello studente modifica l’azione dell’insegnante. Il compito orienta i comportamenti, ma il modo in cui gli studenti lo affrontano trasforma il significato effettivo del compito. Il feedback interpreta la prestazione, ma la prestazione, la relazione e il contesto danno senso al feedback.

Per questo il feedback non è mai un oggetto tecnico isolabile. È una componente della transazione educativa. Lo stesso commento può essere formativo o sterile a seconda della situazione in cui avviene. Può aprire un’indagine o chiuderla. Può rendere lo studente più autonomo o più dipendente. Può alimentare pensiero riflessivo o confermare subordinazione al giudizio dell’adulto. Se l’attività didattica resta povera, ripetitiva, trasmissiva, priva di autentica problematicità, anche il feedback più raffinato rischia di diventare una tecnica correttiva applicata a un’esperienza che non educa realmente al pensiero.

Il problema, dunque, non è la restituzione in quanto tale, ma la qualità dell’esperienza che rende quella restituzione significativa. Un’attività educativa capace di educare alla valutazione deve porre problemi reali, aprire possibilità di scelta, consentire esplorazione, generare conseguenze osservabili, prevedere momenti di revisione, rendere l’errore discutibile e non semplicemente sanzionabile. Il contesto deve permettere agli studenti di partecipare alla costruzione del giudizio, non solo di riceverlo. La relazione educativa deve autorizzare il dubbio, la prova, la riformulazione, la negoziazione dei significati. In assenza di queste condizioni, cambiare il linguaggio della valutazione rischia di produrre soltanto una modernizzazione superficiale delle pratiche classificatorie.

Da qui si comprende il limite dei “ditologi”. Essi non sbagliano perché criticano le forme tradizionali di feedback. Sbagliano quando trattano il feedback come se fosse il centro del problema. Ma il feedback non è la luna. È un segnale, un gesto, una mediazione. La luna è la qualità transazionale dell’esperienza educativa: il tipo di attività che viene proposta, il modo in cui il sapere viene costruito, la relazione tra insegnante, studenti, la possibilità di trasformare l’errore in oggetto di indagine, la cultura del giudizio che si produce nella classe.

In questa prospettiva, la valutazione non dovrebbe essere intesa come il momento terminale, ma come una pratica interna alla formazione del pensiero riflessivo. Essa educa quando permette agli studenti di comprendere non solo se una prestazione è adeguata o inadeguata, ma perché lo è, secondo quali criteri, a partire da quali evidenze, entro quale situazione e con quali possibilità di trasformazione. Il giudizio valutativo diventa così un atto conoscitivo e formativo: non una fotografia che descrive lo status quo, ma una forma di indagine condivisa.

Si potrebbe allora concludere così: non si educa alla valutazione attraverso una migliore restituzione del giudizio, ma attraverso esperienze in cui ogni giudizio presente in ogni fase dell’attività diventa oggetto di indagine comune. Il problema della scuola non è scegliere tra voto, giudizio o feedback, ma costruire condizioni didattiche e relazionali nelle quali gli studenti imparino a pensare valutativamente. Una scuola che valuta senza insegnare a valutare produce dipendenza dal giudizio degli insegnanti. Una scuola che educa alla valutazione forma soggetti capaci di osservare, argomentare, rivedere, assumere responsabilità intellettuale. In termini deweyani, forma soggetti capaci di partecipare a un processo di indagine.

Se ci limitassimo alla parte critica potremmo concludere che il feedback non salva una cattiva esperienza educativa. La valutazione diventa formativa solo quando l’attività, il contesto e la relazione sono già organizzati come condizioni di pensiero riflessivo.

Ne deriva una conseguenza operativa rilevante. Se la valutazione non è una tecnica di restituzione, ma una componente della qualità complessiva dell’esperienza educativa, allora il problema non può essere risolto chiedendo semplicemente agli insegnanti di produrre feedback migliori. Occorre interrogare le condizioni istituzionali dentro cui quelle pratiche valutative prendono forma. La qualità dell’esperienza educativa dipende anche dalla struttura materiale e organizzativa della scuola: dalla scansione degli orari, dalla durata delle lezioni, dalla frammentazione disciplinare, dal numero di insegnanti che intervengono su una stessa classe, dalla quantità di tempo realmente disponibile per osservare, discutere, rielaborare, accompagnare e progettare.

Una scuola organizzata in tempi rigidamente contingentati, con molte discipline separate, molti docenti che incontrano gli studenti per poche ore settimanali e una successione continua di verifiche, interrogazioni e scadenze, rende difficile costruire esperienze autenticamente transazionali. In un simile assetto, la valutazione tende naturalmente a diventare episodica, sommativa, prestazionale. L’insegnante dispone di poco tempo per conoscere i processi degli studenti; lo studente dispone di poco tempo per comprendere, rivedere e trasformare il proprio lavoro; il gruppo classe dispone di poco tempo per costruire criteri comuni e pratiche condivise di riflessione.

Per questo una trasformazione reale della valutazione richiede una revisione più profonda dell’organizzazione scolastica. Non basta modificare le griglie, sostituire i voti con giudizi o introdurre nuove formule di feedback. Bisogna creare condizioni perché l’esperienza educativa possa essere effettivamente osservata, discussa e rielaborata. Ciò implica tempi più distesi per le attività, maggiore continuità relazionale tra insegnanti e studenti, spazi di progettazione interdisciplinare, riduzione della frammentazione delle prestazioni valutate, maggiore attenzione ai processi e non solo agli esiti.

In questa prospettiva, il problema della valutazione diventa anche un problema di architettura istituzionale della scuola. Una didattica che pretende pensiero riflessivo, ma resta organizzata secondo tempi brevi, discipline isolate e relazioni intermittenti, rischia di chiedere agli insegnanti e agli studenti qualcosa che la struttura stessa rende quasi impraticabile. La valutazione non può essere aggiunta come una tecnica dentro un’organizzazione che continua a produrre frammentazione. Richiede una scuola capace di costruire continuità dell’esperienza.

La questione decisiva, allora, non è soltanto “quale feedback dare?”, ma “quali condizioni rendono possibile un’esperienza in cui il feedback abbia senso?”. E queste condizioni non sono solo metodologiche, ma anche organizzative, temporali e relazionali. Riguardano la possibilità di lavorare su compiti significativi, di tornare sugli errori, di progettare attività comuni tra docenti, di ridurre la dispersione dei momenti valutativi, di restituire agli studenti non soltanto un giudizio, ma il tempo e lo spazio per trasformarlo in pensiero.

La revisione della valutazione, dunque, deve diventare revisione delle condizioni dell’esperienza educativa. Occorre domandarsi se la struttura della scuola, i suoi orari, la divisione disciplinare, la moltiplicazione degli insegnanti e la riduzione dei tempi di relazione consentano davvero quella continuità dell’esperienza che Dewey considera essenziale per la formazione del pensiero riflessivo. Senza questa revisione, il rischio è di continuare a perfezionare il dito: feedback più accurati, rubriche più sofisticate, giudizi più descrittivi. Ma la luna, “resterebbe ancora fuori campo. 

Piero Lucisano