Non solo “scuole degli stranieri”: il fraintendimento che indebolisce l’istruzione degli adulti

I CPIA non sono una risposta all’emergenza, ma una infrastruttura del sistema educativo

L’Italia presenta ancora una sfida strutturale legata ai livelli di scolarizzazione: oltre un terzo della popolazione adulta (25-64 anni) non ha conseguito un titolo superiore alla licenza media, una quota significativamente più alta rispetto alla media dei Paesi dell’Unione Europea (dati Istat 2024). Le principali rilevazioni internazionali, come l’indagine OCSE-PIAAC, mostrano, inoltre, livelli diffusi di fragilità nelle competenze alfabetiche, matematiche e digitali, con effetti diretti sull’occupabilità, sulla partecipazione civica e sulla qualità della vita. 

Eppure, quando si parla di scuola, il discorso pubblico continua a concentrarsi quasi esclusivamente sull’età giovanile, come se l’apprendimento fosse un’esperienza confinata ai primi anni della vita. Dentro questo scarto si colloca uno dei paradossi più evidenti del sistema educativo italiano: l’esistenza di un’istituzione scolastica pensata specificamente per gli adulti, strutturalmente inserita nel sistema nazionale di istruzione, che continua a essere percepita come marginale e impropriamente identificata come “scuola degli stranieri”.

I Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (CPIA) – oggi circa 130 su scala nazionale – insieme alle circa 1.400 istituzioni scolastiche che realizzano percorsi di istruzione degli adulti di secondo livello (istituti tecnici, professionali e licei artistici), danno forma a un assetto ampio e articolato che rappresenta una componente strutturale del sistema nazionale di istruzione. I numeri restituiscono con chiarezza la dimensione reale dell’istruzione degli adulti in Italia: una presenza capillare sull’intero territorio nazionale, dalle aree interne ai contesti urbani complessi, fino agli istituti penitenziari, che ogni anno accoglie centinaia di migliaia di studentesse e studenti adulti, italiani e stranieri. Questa rete non costituisce una risposta a un’esigenza temporanea, ma è la spina dorsale necessaria per garantire quel diritto all’apprendimento permanente richiesto dalle sfide del mondo contemporaneo.

È proprio questa evidenza di impianto a rendere ancora più evidente – e politicamente rilevante – il divario tra realtà e rappresentazione. Pur essendo parte integrante del sistema per consistenza, diffusione territoriale e mandato istituzionale, l’istruzione degli adulti continua infatti a occupare una posizione marginale nel discorso pubblico e nelle politiche educative, spesso letta in chiave emergenziale o residuale. L’offerta formativa dei CPIA accompagna le persone adulte lungo diversi livelli e fasi del percorso educativo, dal primo al secondo livello, in una logica di continuità e di sistema; eppure, il riconoscimento di questa funzione di base fatica a tradursi in priorità politiche, investimenti strutturali e strumenti coerenti.

Anche la composizione dell’utenza contribuisce a smontare una lettura semplificata. Studi internazionali mostrano come nei corsi di alfabetizzazione e di I livello dei CPIA i partecipanti non comunitari rappresentino la maggioranza degli iscritti, mentre nei percorsi di secondo livello la presenza di cittadini italiani risulta significativa, concorrendo alla pluralità dei profili e delle competenze in formazione. Analisi territoriali indipendenti indicano inoltre che una quota rilevante dei CPIA – oltre il 65% – è concentrata nel Centro-Nord del Paese, dove alla forte partecipazione di adulti migranti nei corsi ordinari si affianca una domanda consistente di percorsi volti a sviluppare competenze chiave per l’apprendimento permanente.

I CPIA non nascono per una specifica tipologia di utenza, ma per una condizione: l’età adulta. Una fase della vita che non rappresenta un tempo residuale, né un semplice “ritorno a scuola”, ma un tempo in cui l’apprendimento assume significati, forme e ritmi profondamente diversi rispetto alla scuola ordinaria. È una condizione educativa segnata dalla responsabilità, dalla scelta consapevole, dalla necessità di conciliare studio, lavoro, cura e cittadinanza.

Questa consapevolezza non è nuova nella storia educativa italiana. Già l’esperienza delle 150 ore, i percorsi serali degli istituti professionali e sperimentazioni come il progetto Sirio avevano messo in evidenza che l’educazione in età adulta richiede dispositivi specifici: capaci di riconoscere i saperi acquisiti nell’esperienza, di modulare i tempi dell’apprendimento, di valorizzare la motivazione come leva centrale. I CPIA raccolgono e sistematizzano questa eredità, superando la frammentazione del passato e collocando l’educazione degli adulti all’interno di un quadro istituzionale unitario.

Gli adulti che frequentano i CPIA non costituiscono un gruppo omogeneo né riconducibile a un unico profilo di fragilità. Accanto a persone con storie educative interrotte, esperienze lavorative discontinue, responsabilità familiari, percorsi migratori o periodi di detenzione, vi sono anche adulti già in possesso di un diploma o di un titolo di studio superiore, che tornano in formazione per esigenze di riqualificazione professionale, riconversione lavorativa o aggiornamento delle proprie competenze. In una società segnata da transizioni economiche, tecnologiche e occupazionali rapide, la scelta di rientrare in formazione non riguarda più soltanto chi è rimasto indietro, ma sempre più spesso chi deve ripensare il proprio percorso.

Questa pluralità di biografie rende i CPIA luoghi educativi ad alta complessità, in cui convivono bisogni molto diversi ma accomunati da una stessa condizione: l’età adulta e la scelta consapevole di rientrare in formazione. I discenti portano con sé competenze maturate nei contesti informali e non formali, saperi professionali, capacità di problem solving, motivazioni forti e aspettative elevate. È su questo intreccio di vulnerabilità e risorse che si fonda la specificità educativa dei CPIA, chiamati non solo a colmare lacune, ma a riconoscere, orientare e rilanciare competenze già esistenti lungo il corso della vita.

Ridurre questa complessità alla sola dimensione linguistica o migratoria significa rimuovere la questione adulta dal cuore del sistema educativo italiano e continuare a pensare l’istruzione come un percorso a tempo determinato, che si esaurisce nei primi anni della vita. Al contrario, riconoscere pienamente la condizione adulta come fatto educativo significa accettare che l’apprendimento è un diritto che attraversa l’intero corso dell’esistenza e che la scuola, per restare fedele alla propria missione costituzionale, deve sapersi ripensare anche a partire dagli adulti.

La rappresentazione dei CPIA come scuole “altre” produce effetti concreti e misurabili. Si riflette nella difficoltà di riconoscerne pienamente il ruolo istituzionale, nella scarsità di investimenti strutturali, nell’applicazione di strumenti di valutazione pensati per la scuola ordinaria, nella tendenza a leggere l’istruzione degli adulti come un ambito residuale o assistenziale. Eppure, come abbiamo detto all’inizio, i dati raccontano un’altra storia: oltre il 35% della popolazione adulta possiede al massimo un titolo di studio di primo ciclo e le indagini internazionali mostrano che una quota rilevante di adulti presenta bassi livelli di competenze di base, con forti ricadute sull’occupabilità, sulla partecipazione civica e sulla coesione sociale. Non si tratta dunque di un segmento marginale, ma di una questione educativa di lungo periodo che riguarda il Paese nel suo complesso.

Il risultato è un corto circuito evidente: l’istituzione che più di tutte incarna l’idea di apprendimento permanente fatica a essere riconosciuta come parte integrante del sistema educativo, proprio mentre cresce il bisogno di opportunità formative lungo tutto il corso della vita. Nei principali quadri di riferimento internazionali, l’apprendimento permanente è indicato come una condizione essenziale per la coesione sociale, la qualità della democrazia e la sostenibilità economica. In questo scenario, i CPIA non rappresentano un’anomalia del sistema italiano, ma la sua infrastruttura più coerente rispetto a quella prospettiva.

Sono luoghi in cui istruzione formale, non formale e informale dialogano quotidianamente; in cui il tempo dell’apprendimento si adatta alle biografie adulte; in cui il riconoscimento delle competenze diventa pratica educativa e non semplice certificazione; in cui la scuola incontra il lavoro, i territori, i servizi e le comunità. Ignorare o marginalizzare questa funzione significa indebolire l’intero impianto dell’apprendimento permanente e rinunciare a una leva strategica per lo sviluppo del Paese.

In questo quadro si colloca l’azione della RIDAP, la rete nazionale che rappresenta i CPIA e le istituzioni scolastiche con percorsi di istruzione degli adulti di secondo livello. Nel triennio 2025–2028, la RIDAP ha assunto un impegno esplicito: contribuire a ricollocare stabilmente l’istruzione degli adulti dentro il sistema educativo e nelle politiche pubbliche, superando una visione emergenziale e frammentata. Rafforzare il riconoscimento istituzionale dei CPIA come scuole a pieno titolo, promuovere una cultura della valutazione coerente con la specificità dell’utenza adulta, sostenere il riconoscimento e la valorizzazione delle competenze comunque acquisite, costruire alleanze territoriali stabili tra istruzione, lavoro, formazione e cittadinanza e contribuire al dibattito nazionale sugli Stati Generali dell’Apprendimento Permanente non è una rivendicazione corporativa, ma una questione di sistema.

Il nodo, in definitiva, non è correggere un’etichetta sbagliata, ma smascherare una comoda rimozione: trattare l’istruzione degli adulti come un’emergenza consente di non assumerla come responsabilità strutturale. Finché i CPIA continueranno a essere percepiti come un’eccezione, l’apprendimento permanente resterà un lessico rassicurante, buono per i documenti programmatici ma privo di conseguenze reali. Riconoscerli pienamente come scuole degli adulti e infrastruttura del sistema educativo significa, al contrario, accettare che il diritto all’istruzione non ha una scadenza anagrafica e che la scuola non può più permettersi di occuparsi solo dei primi anni della vita.

Non sono i CPIA a dover dimostrare di appartenere al sistema. È il sistema educativo che deve decidere se continuare a considerare l’istruzione degli adulti un’appendice tollerata o riconoscerla, finalmente, come una delle proprie fondamenta educative.

Emilio Porcaro, Dirigente CPIA metropolitano di Bologna, capofila rete RIDAP