Riguardo al commissariamento. Un racconto attraverso le voci coinvolte

Riguardo al commissariamento
Un racconto attraverso le voci coinvolte

Nelle ultime settimane il commissariamento imposto a quattro regioni – Umbria, Toscana, Sardegna ed Emilia-Romagna – è entrato con forza nel dibattito pubblico. Sui giornali e nei notiziari hanno trovato spazio soprattutto citazioni isolate, dichiarazioni a effetto, frasi estratte dai comunicati ufficiali. Molto meno spazio è stato invece dedicato a comprendere che cosa ci sia realmente dietro questa vicenda: quali processi stia attivando, quali effetti stia producendo e perché stia suscitando reazioni così diverse e, allo stesso tempo, convergenti nei territori coinvolti.

Che cosa significa commissariare la scuola oggi? Non in astratto, ma nei contesti reali in cui le decisioni producono effetti immediati su istituti, dirigenti, famiglie e servizi. Per rispondere, ho scelto di dare spazio alle voci di chi questi processi li attraversa e li governa, raccogliendo punti di vista diversi per ruolo e posizione istituzionale. È proprio dall’ascolto di questi sguardi situati che emerge un quadro più articolato di quello restituito dal dibattito pubblico: il commissariamento non viene letto come un semplice atto tecnico né come una misura neutra di tagli necessari, ma come una scelta che incide sulla capacità dei territori di governare la scuola pubblica e che ridefinisce i rapporti tra centro e periferia istituzionale.

La prima intervista che ho condotto è stata fatta a Fabio Barcaioli, assessore all’Istruzione della Regione Umbria, che dalle sue parole ha evidenziato la necessità di affrontare il calo demografico e la conseguente riorganizzazione della rete scolastica. Contesta, piuttosto, il modo in cui questo processo è stato condotto. La Regione aveva approvato la maggior parte degli accorpamenti richiesti, fermandosi nel momento in cui il piano ha smesso di apparire come un riordino equilibrato ed è diventato una riduzione forzata delle autonomie. Il nodo, nella lettura umbra, sta nei dati: l’utilizzo di stime previsionali al posto dei numeri reali degli iscritti e l’applicazione rigida di criteri pensati per contesti molto diversi. Ribadendo che, in territori segnati da aree montane, piccoli comuni e spopolamento, la scuola non è un servizio tra gli altri, ma spesso l’ultimo presidio pubblico stabile.

In Toscana il racconto cambia tono, ma non sostanza. Emma Donnini, sindaca di Fucecchio ed ex assessora alla scuola, non mette in discussione il principio del dimensionamento. Al contrario, ricorda come la Regione abbia già attraversato negli anni scorsi processi complessi di accorpamento e fusione, costruiti attraverso concertazione, tempi lunghi e coinvolgimento dei territori. Qui la frattura nasce dal metodo. Il commissariamento interviene quando le iscrizioni sono già aperte e l’organizzazione dell’anno scolastico è definita, rompendo un patto fiduciario tra istituzioni e famiglie. La sensazione diffusa è quella di un sistema scavalcato proprio mentre stava funzionando, con effetti immediati su servizi, trasporti, inclusione e assetti amministrativi che la narrazione istituzionale tende a semplificare.

Il terzo punto di vista, forse il più difficile da far emergere nel dibattito pubblico, è quello tecnico. Un alto funzionario della Regione Emilia-Romagna, che ha chiesto di restare anonimo, ha ricostruito il funzionamento dei criteri di dimensionamento partendo dagli stessi dati e dalle stesse formule ministeriali. Secondo questa ricostruzione, applicando in modo lineare i parametri dichiarati, l’Emilia-Romagna non avrebbe dovuto perdere autonomie; anzi, avrebbe avuto titolo per ottenerne ulteriori. Lo scarto tra l’esito dei calcoli e il contingente finale assegnato introduce un elemento di opacità che sposta il conflitto dal piano politico a quello della legittimità tecnica. A pesare, secondo il funzionario, sarebbero anche criteri impliciti mai formalizzati, che tendono a congelare i territori già dimensionati e a concentrare i tagli dove l’impatto appare amministrativamente più gestibile.

Letti insieme, questi racconti mostrano un conflitto che va ben oltre il numero delle autonomie scolastiche. In tutti i casi, la riduzione non viene percepita soltanto come tale, ma come un indebolimento della governance: dirigenti più lontani dai territori, scuole più grandi e meno presidiate, maggiori difficoltà nel tenere insieme bisogni educativi, servizi e comunità locali. Non è il cambiamento in sé a essere rifiutato, ma un cambiamento imposto senza confronto e in tempi incompatibili con i processi reali della scuola.

La questione non riguarda solo il dimensionamento scolastico. Riguarda il modo in cui lo Stato sceglie di stare nella scuola pubblica. Commissariare significa accorciare i tempi, semplificare i processi, ridurre la complessità a una decisione amministrativa. Governare, invece, significa assumersi il peso dei territori, delle differenze e dei conflitti che la scuola inevitabilmente porta con sé. Se la scuola è davvero un’infrastruttura sociale essenziale per contrastare disuguaglianze, spopolamento e marginalità, allora non può essere trattata come un settore da mettere in sicurezza attraverso procedure emergenziali. Le voci ascoltate mostrano che lo scarto non è tra chi è favorevole o contrario al cambiamento, ma tra due diverse idee di Stato. Ed è su questa scelta che oggi si gioca una partita che va ben oltre il numero delle autonomie scolastiche.

Nota redazionale

Nell’ultimo decennio il numero delle scuole è stato ridotto del 12,1%, le differenze territoriali pesano in modo diverso nelle varie aree geografiche soprattutto in relazione alle caratteristiche delle diverse realtà ed anche alle politiche di riqualificazione e/o programmazione dei servizi, attuate nel corso degli anni dalle regioni. Questo il quadro presentato dal MIM

Aree

15-16

25-26

variazione

Nord Ovest

1.933

1.807

126

6,5%

Nord Est

1.328

1.241

87

6,6%

Centro

1.620

1.487

133

8,2%

Sud

2.471

2.004

467

18,9%

Isole

1.156

937

219

18,9%

totale

8.508

7.476

1.032

12,1%

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Giulio Lucentini, dottorando in Teaching and Learning Sciences (UniMac e Sapienza), studia inserimento lavorativo dei laureati (soprattutto STEM) e IA in educazione, con varie pubblicazioni sui due temi.