L’umanesimo laico della scuola pubblica.

Una risposta a Christian Raimo, sul falso dilemma tra pubblico e statale

In un articolo per Domani del 30 agosto, Christian Raimo prende spunto dalla partecipazione del ministro Valditara al panel “Il coraggio di educare” del Meeting di Rimini e da lì risale alle radici culturali delle politiche scolastiche del governo. Il punto da cui parte è il Rischio educativo di Luigi Giussani (1977), con la sua idea dell’educare come «introduzione alla realtà totale»; il passaggio centrale è il Movimento Popolare fondato da Roberto Formigoni, che dagli anni Ottanta trasforma quella cornice pedagogica in un programma politico — la «scuola pubblica non di Stato», fatta di sussidiarietà, buono scuola, autonomia gestita dai genitori — fino alla proposta del 1987 di finanziare con fondi statali tutte le scuole. L’approdo è l’agenda del ministro, presentata come «corrispondenza punto per punto» con quelle rivendicazioni.

Il perno della tesi è duplice. C’è una continuità: quarant’anni dopo la stessa grammatica torna al governo sostanzialmente immutata. E c’è una convergenza fra «il cattolicesimo integralista e il liberismo efficientista», uniti dallo stesso bersaglio, «la scuola pubblica unica e uguale per tutti». È la diagnosi che Raimo fa risalire a un seminario della Fondazione Agnelli del 1986: la scuola statale come «monopolio burocratico e inefficiente», da correggere «con la concorrenza e la libertà di scelta delle famiglie». Da qui la conclusione: ciò che si presenta come liberazione dell’educazione dall’ideologia sarebbe, in questa lettura, essa stessa un’ideologia.

Un modo di rispondere a un’analisi come questa è contestarne la lettura politica. Non è quello che farò, perché trovo più interessante contestare l’equazione che regge tutto l’edificio: chi tocca il monopolio statale attenterebbe alla scuola pubblica. Questo è un a-priori ideologico che si traveste da definizione. Ed è da lì che si fa discendere la continuità con Giussani, la convergenza con i liberisti, il progetto di «sostituire progressivamente il pubblico universale con una rete sussidiaria di soggetti privati». Ma quell’equazione è un punto di partenza mai discusso né dimostrato e se salta quella, salta la catena che ne consegue. 

Vale la pena discuterne sul piano dei principi. Il filo che tiene insieme buono scuola, autonomia, pluralismo dell’offerta –quello che Raimo chiama liberismo– io lo chiamo umanesimo laico. La mia tesi è che prima di tutto viene lo studente. La centralità della persona che apprende, dello studente concreto, con la sua storia e le relazioni educative in cui cresce, deve essere il faro delle politiche pubbliche per l’istruzione; e una scuola che coincide con lo Stato quella centralità rischia di perderla di vista. Su questo la mia distanza da Raimo è netta; mentre, come si vedrà, sul merito delle singole misure che prende di mira il mio giudizio si articola assumendo come faro che è il merito, e non l’appartenenza politica di chi le propone, il criterio con cui giudicarle. 

Si può tenere ferma la scuola pubblica come conquista di civiltà e insieme rifiutare l’idea che “pubblico” voglia dire “prodotto e gestito dallo Stato”. Anche nell’ordinamento, tra l’altro, pubblico e statale non coincidono. La Legge 62/2000 istituisce il sistema nazionale di istruzione – quindi pubblico – come insieme delle scuole statali e non statali. È una norma della stagione dell’Ulivo, voluta da un ministro con una storia di militanza nel PCI. Essere paritaria significa svolgere un servizio pubblico e assumerne i vincoli: niente discriminazioni negli accessi, rispetto degli standard nazionali e dei prìncipi costituzionali, valutazione, rendicontazione. Pubblica è la natura del servizio e delle regole che lo governano, incluso un «progetto educativo conforme alla Costituzione» (art. 1, c. 4). Non è una scelta solo italiana: nei Paesi Bassi e in Belgio ci sono sistemi analoghi al nostro, anche con risorse compensative per gli svantaggi.

La distinzione cambia ciò che siamo chiamati a giudicare: se “pubblico” qualifica un servizio, allora una scuola è tanto più pubblica quanto più garantisce accesso universale, apprendimento, inclusione, libertà di coscienza: obiettivi che riguardano le persone in carne e ossa. Se invece “pubblico” qualifica un proprietario, allora la titolarità statale diventa un valore in sé, da difendere in quanto tale, quali che siano i risultati per gli studenti. È lo scambio silenzioso: un mezzo – la gestione statale del servizio – viene promosso a fine, e la domanda che conta davvero, quella sul servizio reso allo studente, scivola dietro una discussione amministrativa.

Se la dimensione pubblica si misura sul servizio reso alla persona, vi si può leggere l’influenza del personalismo cattolico (Mounier, Maritain…) perché la «persona» appartiene al lessico di quella corrente filosofica. Ma quella centralità ha radici più antiche: Kant e l’Illuminismo repubblicano francese. Nel Rapport sur l’instruction publique del 1792, Nicolas de Condorcet fissa il fine dell’istruzione pubblica nell’emancipazione dell’individuo: renderlo capace di giudizio autonomo, dunque cittadino libero. E per questo pretende l’indipendenza dell’insegnamento dal potere pubblico: la Repubblica finanzia e garantisce, ma non piega i contenuti alla propria dottrina e «deve, al contrario, impegnarsi a non perturbarlo».

Il fine è la persona-cittadino; la struttura è strumento; lo Stato è garante, non padrone. È lo stesso fine che Kant aveva chiamato «uscita dell’uomo dallo stato di minorità»: rendere ciascuno capace di pensare da sé, non consegnargli una dottrina già confezionata. Chi confonde il pubblico con lo statale evoca uno Stato-educatore e di conseguenza rinnega l’insegnamento dei padri della democrazia moderna. Nel mio  umanesimo laico la persona non sta al centro perché custodisce un destino buono, ma perché è titolare di diritti: il «pieno sviluppo della persona umana» dell’articolo 3. Lo Stato mette lo studente al centro proprio in quanto non impone una visione del bene: la laicità non è l’assenza di valori, è il metodo che tiene aperto lo spazio in cui la persona si forma da sé.

Questa linea non è un cavallo di Troia liberista, ma attraversa le anime della sinistra e del progressismo democratico. La pedagogia che mette il bambino al centro è quella del pragmatismo di Dewey; l’approccio che misura le istituzioni sulle libertà reali delle persone è il liberalismo egualitario di Sen e Nussbaum; e la requisitoria più dura contro la scuola statale realmente esistente – quella che «fa parti uguali fra disuguali» – porta la firma di don Milani, prete e maestro, e del cattolicesimo democratico dalla parte degli ultimi.

Mettere lo studente al centro del sistema nazionale di istruzione non significa lasciarlo solo con lo Stato. La persona che apprende è anche figlio: educarlo è, prima che un compito della Repubblica, un diritto-dovere dei genitori (art. 30 Cost.). Una scuola che rivendicasse il monopolio educativo contro le famiglie non sarebbe meno invadente di quella che Raimo teme: per salvare l’istruzione dalle «scuole di tendenza» la si consegnerebbe allo Stato-padrone del quale Condorcet invitava a diffidare. Due modi complementari di perdere la dimensione pubblica dell’istruzione. L’alleanza fra scuola e famiglia non è una concessione tattica al mondo cattolico, è la forma normale dell’istruzione centrata sulla persona.

Ed è qui che serve un discrimine, perché “dare voce alle famiglie” può voler dire due cose opposte: riconoscere ai genitori una parola nel percorso educativo dei figli, un interlocutore; oppure consegnare loro il potere di interdire ciò che la scuola insegna, sottraendo allo studente un contenuto o una relazione educativa. La prima è partecipazione; la seconda è censura. La famiglia partecipa, discute, è ascoltata; ma il diritto dello studente a formarsi come persona non è nella disponibilità di nessuno: né dello Stato che vuole imporne le modalità, né del genitore che vuole negare quel diritto.

Torniamo allora al seminario della Fondazione Agnelli del 1986, da cui Raimo fa partire la saldatura fra cattolici e liberisti. Se davvero lì si fosse stretto un patto ideologico fra due parti, a quel tavolo avremmo trovato solo i contraenti. Invece vi sedeva il meglio del pensiero accademico della scienza dell’educazione italiana nelle sue diverse anime: Luisa Ribolzi, che ne avrebbe curato la pubblicazione degli atti, e Luciano Benadusi, fra le voci maggiori della sociologia dell’educazione. In quel dibattito personalità con orientamenti anche lontani fra loro discutevano un problema che ritenevano reale.

Nella lettura di quella platea si scorge anche un primo cedimento del metodo. Raimo cita Asor Rosa sull’«estremismo liberista dei socialisti craxiani», e in quella formula fa sparire le differenze: Benadusi non era un “craxiano”, ma veniva dall’area lombardiana, alfiere di quel «riformismo sistemico e radicale» che con l’efficientismo di Craxi aveva poco da spartire.

Il secondo cedimento è più problematico. Che un’idea di oggi somigli a una rivendicazione di quarant’anni fa non dice nulla sulla sua validità né sui suoi effetti: l’origine di una proposta non ne è il giudizio. Ricostruire una filiazione può illuminare da dove viene un’idea; non può sostituire la domanda se quell’idea, oggi, serva (nel senso di essere al servizio di) o meno lo studente. Ed è proprio quando si passa a quello che le misure producono che il presunto disegno unitario si sfalda.

Raimo tiene insieme in un solo fascio misure che seguono logiche incompatibili. Il consenso informato preventivo consegna ai genitori il potere di sottrarre allo studente un contenuto: è quel potere di veto che anch’io, come ho detto, rifiuto. Il ritorno del latino, del corsivo, del canone occidentale è un’altra cosa ancora: tradizionalismo culturale, una politica dei contenuti imposta dall’alto, ovviamente contestabile, ma che – concordo con Luigi Mantuano – non va letta come «egemonia culturale di una parte politica sull’altra», a fare la differenza è la relazione pedagogica, non la lista degli autori. La conferma del docente di sostegno segue una logica diversa da entrambe: la continuità della relazione educativa, dentro una cornice governata da Viale Trastevere e con l’ultima parola che comunque resta alla scuola.

Tre misure, tre grammatiche che tirano in direzioni diverse: il veto familiare sull’educazione sessuo-affettiva contro l’autonomia della scuola, il canone di Stato contro la libertà di scelta, la continuità della relazione contro l’una e l’altra. Perché diventino “un’unica ideologia” occorre decidere in anticipo che lo siano. Sciolte dal racconto che le lega, tornano quello che sono: misure singole, ciascuna con i suoi effetti, i suoi pregi e i suoi difetti; ciascuna da giudicare per quelli. Alcune le si può respingere, ma una per una, secondo il merito, non in blocco.

Partiamo allora dalla misura che tocca più da vicino la centralità della persona: la conferma del docente di sostegno.

Un sistema che ogni anno rimescola decine di migliaia di cattedre tra trasferimenti, assegnazioni provvisorie e supplenze fa della continuità un’eccezione, non la norma. La conferma del sostegno tampona a valle ciò che a monte non è garantito a nessuno. E che sia una domanda reale lo dicono le famiglie: a fine agosto il ministro ha reso noto che almeno settantamila, quest’anno, hanno chiesto di confermare l’insegnante dei propri figli. Ciò che Raimo liquida come «rapporto fiduciario privato» è invece una misura che tiene insieme l’alunno e il suo insegnante nell’interesse dello studente, con l’ultima parola che, lo ribadisco, resta alla scuola. Per questo la conferma del docente di sostegno è un principio da estendere al docente su posto comune. È un bene per chi apprende e non c’è ragione perché valga solo dove c’è una certificazione. In coerenza con questo principio, la mia proposta è che il docente resti con la stessa classe fino al compimento del ciclo, invece di essere riassegnato ogni anno: la continuità come norma, non come eccezione da concedere caso per caso.

Se assumiamo che la persona è al centro e che il pubblico non coincide con lo Stato le due conclusioni cui Raimo approda dimostrano la loro fragilità

1) Il governo sposterebbe il problema dal piano strutturale a quello morale: dalla dispersione, le classi sovraffollate, l’edilizia scolastica, alla retorica dell’alleanza e della presenza. Ma quella dicotomia è nell’occhio di chi guarda: chi crede che occuparsi della persona sia distrarsi dalle strutture non dà valore al fatto che la persona è, prima di tutto, dentro quelle strutture.

2) Il disegno finale sarebbe sostituire il pubblico universale con una rete di scuole private scelte per affinità: il vecchio mantra, caro a una parte della sinistra, della privatizzazione dei beni comuni. Ma “sostituire il pubblico con il privato” descrive un pericolo reale solo se pubblico e privato sono ciò che Raimo assume che siano. Se il pubblico è il servizio alla persona dentro regole comuni, allora una rete plurale governata da quelle regole non sostituisce il pubblico: è una delle sue forme, e per affermare il contrario bisogna aver già assunto le conclusioni di una discussione che si è scelto di non fare.

Io difendo un’idea di scuola in cui al centro non c’è lo Stato, e nemmeno la famiglia, ma lo studente: la persona che apprende, con il diritto di diventare capace di pensare da sé. È il fine più antico dell’istruzione pubblica: il coraggio che serve alla scuola non è quello di educare a una verità già pronta, ma quello che Kant chiese a chiunque volesse dirsi libero: «Sapere aude! Abbi il coraggio di servirti della tua propria intelligenza!».

Marco Campione, Esperto di politiche pubbliche per l’istruzione. Dal 2014 al 2018 ha avuto responsabilità dirigenziali al Ministero dell’Istruzione. All’attività professionale affianca quella divulgativa, collaborando con Italia Oggi e altre testate. Ha ideato e conduce il podcast Prima la scuola.