Cronache da un Liceo del futuro: terzo movimento e fuga

in Didattica e apprendimento

di Francesco Lizzani | del 27/07/2012 |commenta

Cronache da un Liceo del futuro: terzo movimento e fuga
“Ho conosciuto bambini che preferivano lezioni alle vacanze...” (Albert Einstein, “Per una scuola non autoritaria”, 1936). Lavorare in orchestra: la musica, ovvero l’ unità dei saperi.



Provate a immaginare uno studente a cui non si dice: “devi studiare Hume per la prossima volta”, ma piuttosto: “devi spiegare Hume per la prossima volta”! Capite che non lo si può fare il giorno dopo e nemmeno un mese dopo che si entra in una classe sconosciuta! (oggi ancora la penso cautamente così, ma mi riservo il diritto di cambiare idea in un futuro non troppo lontano...). Studiare Hume “per la prossima volta” dopo un’accurata “spiegazione” (ma non si sa poi quanto compresa) è in realtà per lo studente molto più rassicurante che dover rendere conto alla propria classe, non meno scettica di Hume, che il loro professore è diventato improvvisamente un loro compagno. Già, perché mentre l’alunno tenderà inevitabilmente ad assecondare il riflesso condizionato di “spiegare” la lezione al professore invece che alla classe, cioè a parlare rivolgendosi con lo sguardo a lui (per quanto seduto tra i banchi) come se fosse interrogato, la classe, per un riflesso condizionato altrettanto speculare e incontrollabile, non sarà certo automaticamente disposta a prendere fino in fondo sul serio la “lezione” del compagno, e direi il compagno stesso, non c’è bisogno di dire per quali meccanismi... ma poi, quando i ragazzi cominciano a percepire che il professore, invece, prende molto sul serio lo sforzo del suo alunno, e lo rinforza con i propri interventi, in questa interazione può succedere che si cominci davvero a capire qualcosa di Hume “da dentro”, e quindi anche il verum ipsum factum di Vico (profeta ancora misconosciuto del moderno costruttivismo) per averlo sperimentato in prima persona... e ci sarà perfino qualcuno che chiederà con una certa insistenza se per la prossima volta potrà “spiegare” lui l’estetica trascendentale di Kant (fatti realmente accaduti). Insomma, una strada per salvarci dall’ineluttabilità del destino assegnatoci da un feroce aforisma di un nostro illustre ex collega, ovvero che “l’unico ripetente della scuola è l’insegnante” (Starnone), esiste, ed è anzi a portata di mano perfino tra le quattro mura delle nostre celle. Aggiungo, per stemperare l’urto della boutade di Starnone, che lui in effetti aveva di mira una mera realtà biologica, ovvero il fatto che mentre noi invecchiamo inesorabilmente dietro la cattedra, i nostri alunni, per una sorta di deformazione relativistica del tempo scolastico, hanno sempre la stessa età... ma il problema in ultima analisi è proprio questo, e c’è da chiedersi se, ignorandolo, ovvero abbandonandosi alle querimonie dell’“ormai non leggono più!” e dell’“ogni anno il livello peggiora!”, non si produca una de-formazione assai meno relativistica e più preoccupante, perché letterale: quella dei nostri alunni...

Certo, si potrebbe obiettare che nelle materie umanistiche lo svolgimento delle lezioni e degli stessi “programmi” può essere assai più libero, meno subordinato a vincoli di rigida successione lineare: in fin dei conti si può studiare Cartesio senza essere passati per Bruno, o scoprire magari che si capisce meglio la grandezza di Bruno DOPO aver studiato Cartesio... Capisco che non è lo stesso in matematica, dove, com’ è ovvio, occorre avere PRIMA una buona confidenza col piano cartesiano per capire la funzione del limite... non ho alcuna difficoltà a riconoscere che il trattamento da me riservato al povero Hume (che pure ne è uscito più vivo che morto) non può essere esteso sic et simpliciter a integrali e derivate, periodi ipotetici e perifrastiche passive. Ma è davvero dimostrato che anche questo non si possa farlo lavorando “in orchestra”, ovvero co-struendo, anziché i-struendo? O addirittura – riprendendo il tema fondamentale del precedente “movimento” – a distanze di migliaia di chilometri, ma in una prossimità digitale perfino superiore a quella che in un’aula della scuola “a una dimensione” separa un banco dalla cattedra? A rendere poi tutto più laborioso, ma forse proprio per questo più necessario, vi è infine il peso di un’intera architettura del sistema scolastico, strutturalmente fondato sulla specializzazione dei saperi, su cui crescono, come superfetazioni quasi inamovibili, organizzazioni orarie rigide, che tendono a rendere quasi impossibile, nella mente dello studente, e talvolta perfino dei docenti, la visione dell’unitarietà del sapere. In questo contesto, ulteriormente appesantito dalle leggi dei grandi numeri (tabelle di marcia dei programmi, valutazioni, standardizzazione degli obiettivi disciplinari) è ovvio che la scuola-stazione, la fabbrica dell’istruzione, avrà sempre la precedenza sullo slow drive della scuola-paradiso, il giardino della conoscenza in cui si co-struiscono insieme, errando (nel duplice senso della parola), i percorsi del sapere. Eppure...

Abbiamo già fornito la volta scorsa l’ esempio di un Liceo capace di interpretare il bisecolare modello di scuola-stazione almeno come nodo di una rete ormai planetaria: la prova di come sia possibile scommettere fin d’ora su percorsi formativi che, pur sollevando riserve in certe rispettabili posizioni conservatrici, prefigurano già oggi modelli di scuola destinati prima o poi a fuoriuscire dalla realtà virtuale; modelli dove i muri e i cancelli delimiteranno sempre di meno i confini della nostra Flatlandia, ovvero di quel modello monodimensionale e in ultima analisi carcerario che associamo ancora oggi all’idea (classica) di scuola (supponendo addirittura che corrisponda all’idea di scuola classica, mentre il significato originario della parola “scuola” ci ricorda esattamente il contrario!). Crediamo di aver fornito in questo e in altri nostri interventi di due anni fa dei piccoli esempi di come, anche restando in cella, si possa evadere dal carcere... ma perché non cogliere l’evidenza di soluzioni almeno parziali e perfettamente adeguate alla fabbrica dell’istruzione, non solo dal punto di vista organizzativo, ma anche, diciamo così, terapeutico? E dunque – riprendendo il tema fondamentale del nostro preludio – considerare finalmente le risorse non solo cognitive, ma prima di tutto formativo-educative, nel senso più trasversale, offerte dall’educazione musicale? Ovvero: non semplicemente qualche liceo musicale in più da aggiungere alla lista dei pochissimi esistenti (ben venga anche questo, naturalmente), ma un curricolo anche minimo di educazione musicale da estendere a tutti i licei, cioè almeno a quegli istituti di istruzione secondaria che pretendono di conservare nel nome un’ eco lontana della paideia greca. Non si tratta di una questione “disciplinare”; cioè di aggiungere, ancora una volta, un segmento specialistico alla divisione dei saperi (anche se basterebbe questo a giustificare la pretesa). Anzi, l’esatto contrario! Si tratta di introdurre, o meglio rendere visibile, la “materia oscura” che si nasconde dietro e dentro tutte le altre materie; di rendere sensibile il microcosmo in cui albergano tutti i saperi, le dimensioni stesse della mente-corpo: da quelle più astrattamente cognitive (“la musica è matematica”) fino a quelle cinestetiche, propriocettive, perfino psicomotorie. Ed infine, per questa via, far emergere e dunque coltivare l’ologramma della più ampia mente-corpo sociale di cui facciamo parte, quella che ho chiamato la “comunità invisibile”.

Sarebbe, questa “semplice” operazione, una rivoluzione copernicana dell’ uni-verso scuola oggi dominante; anzi una rivoluzione einsteiniana, come vedremo alla fine; perché troppo contraria al suo sempre più indiscutibile credo tolemaico: quello di una scuola che “prepara al mondo del lavoro”, o addirittura “professionalizzante” (orrore linguistico che sta facendo breccia perfino nei POF liceali, quasi per attrazione reciproca). Un processo talmente irresistibile da produrre perfino l’ipocrisia nominalistica dei “licei tecnologici”, mentre nel mondo sublunare avanza a tappe forzate la professionalizzazione dei licei, in tutti i sensi. Difficile, in questa marea, immaginare spazi per una “materia” tanto immateriale come la musica. Cosa c’è infatti di più “inutile” della musica? Tanto vale lasciarla al “tempo libero” (dove oltretutto la musica cattiva, come si dice della moneta, scaccia quella buona). Peccato che la parola “scuola”, in origine, significava proprio questo: tempo libero! Tempo per le cose “inutili”... Ed è per questo, appunto, che la musica ha goduto di un particolare privilegio nella concezione pre-moderna della formazione, quella che va dalla paideia greca alle arti liberali. Sicché alla fine, paradossalmente, dovremmo invocare Aristotele, e parlare piuttosto di una rivoluzione tolemaica!

E visto che siamo tornati, letteralmente, ai massimi sistemi – che mi scuso per non aver tralasciato abbastanza – mi piacerebbe concludere riprendendo una frase dallo stesso saggio di Einstein citato in esergo, che a questo punto dovrebbe risultare non troppo eteroclita rispetto alle cose fin qui dette, o invece troppo, se prendiamo come sistema di riferimento gli astri che brillano da anni sui cieli delle magnifiche e progressive sorti delle politiche scolastiche: “Lo scopo della scuola dovrebbe essere sempre questo: che i giovani quando l’ abbiano lasciata abbiano acquisito un’armoniosa personalità, non una specializzazione. Questo a mio parere è vero in un certo senso perfino per le scuole tecniche, anche se i suoi studenti si dedicheranno a una professione ben definita. Prima di tutto dovrebbe porsi sempre lo sviluppo della generale disposizione a un libero pensiero e a un libero giudizio, non l’acquisizione di una speciale conoscenza”. Questo pensava un certo signor Einstein, che di specializzazione ne sapeva qualcosa, ma che quando parlava d’“altro” era invariabilmente tacciato di “idealismo” (mentre non pochi di quelli che oggi discettano e talvolta perfino decidono di scuola in campo politico lo fanno senza nemmeno una specializzazione qualsiasi, non diciamo in scienze dell’educazione! E guarda caso proprio la scuola che si vorrebbe sempre più specializzante perde sempre di più il suo statuto speciale, per sciogliersi nel mare indifferenziato del pubblico impiego...). Pensiero ulteriormente condensato in una citazione che il summenzionato idealista ci offre nel medesimo saggio, a sintesi delle sue vedute: “L’educazione è quello che rimane quando abbiamo dimenticato tutto quello che abbiamo imparato a scuola”. Ipse dixit.


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