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Latino oggi come e perché. Seconda parte – di Oreste Tappi

Pubblicato il: 28/11/2018 10:04:10 -


Alcune considerazioni sull'insegnamento del latino nella scuola italiana.
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Pubblichiamo la seconda parte dell’articolo di Oreste Tappi sulla didattica del latino. La prima parte è stata pubblicata nel precedente numero della rivista, il 14 novembre 2018. In questa seconda parte l’autore esamina alcune novità didattiche e argomenta alcune proposte. In calce all’articolo l’autore fa riferimento alle nuove disposizioni sulla prova di latino per l’esame di Stato, uscite proprio in questi giorni,  e sulle quali intendiamo tornare nei prossimi numeri approfondendo il tema.

La redazione

Novità e prospettive

I testi latini costituiscono un bene culturale di grande valore e sono dotati di un notevole potenziale formativo, soprattutto in ragione di due fattori: che in essi affondano le radici storia, cultura, letteratura, istituzioni, ecc. di tutto il mondo occidentale; e che essi sono espressi in un linguaggio che intrattiene con alcune delle principali lingue attuali dell’Occidente (compreso lo stesso inglese) rapporti di sia pur problematica continuità. Come abbiamo visto, ai fini della conoscenza vera e formativa di questo patrimonio, il vecchio armamentario didattico sostanzialmente basato su grammatica (normativa) e (incongrua) traduzione, si rivela del tutto inadeguato.

Negli ultimi anni hanno avuto un certo seguito metodi di apprendimento del ‘latino’ (il più noto dei quali fa capo allo studioso danese H. H. Ørberg, riproposto in Italia soprattutto Luigi  Miraglia, animatore dell’istituto Vivarium novum alle porte di Roma) basati sull’uso attivo, secondo quanto avviene ormai da tempo per le lingue moderne, ma ovviamente con le dovute invalicabili differenze, delle quali tuttavia i  fautori di questi metodi non sempre sembrano essere del tutto consapevoli. A mio avviso, tale approccio possiede il merito di porre comunque in crisi il vecchio metodo grammaticale-traduttivo e di valorizzare finalmente l’apprendimento del lessico. Come scriveva ancora Guido Calogero, con poca grammatica ma molto lessico si capisce molto di un’altra lingua, con molta grammatica ma poco lessico non si capisce quasi niente. Tale approccio presta tuttavia il fianco alla non trascurabile obiezione che imparare il ‘latino’ usandolo come lingua di comunicazione attuale, rischia di perpetuare l’antico vizio dell’addomesticamento coloniale del latino storicamente dato. Ma soprattutto, se si conviene che nella scuola l’obiettivo è la conoscenza formativa dei testi, l‘impegno e il tempo che questo approccio comporta non sembrano proporzionati alla sostanziale modestia –in ordine a questo obiettivo ? del risultato, che in definitiva sarebbe quello di acquisire capacità per una prima comprensione denotativa dei testi (seppure si riesca a raggiungerla per i testi di maggior complessità linguistica e culturale).

 

Una proposta

La comprensione vera e lo sfruttamento delle potenzialità formative dei testi latini richiedono soprattutto approfondimenti culturali, storici, linguistici, letterari, ecc., come avviene peraltro per testi di pari complessità anche composti nella propria lingua, da Manzoni all’articolo di fondo di un quotidiano di oggi. D’altro lato, il grande impegno richiesto per l’apprendimento di una ‘lingua latina’ usandola attivamente, rischia di rendere l’approccio Ørberg quanto mai selettivo, riservandolo di fatto a un’utenza e fors’anche a un corpo docente programmaticamente minoritari.

A me pare invece che valga la pena pensare a una strategia che risolva il problema del primo approccio denotativo ai testi latini soprattutto con l’uso di buone traduzioni italiane (anche compilate ad hoc), anche due grandi vantaggi:

  1. poter lavorare da subito anche sui testi linguisticamente più complessi e certamente anche più interessanti;
  2. poter proporre lo studio dei testi latini in tutti i tipi di scuola secondaria di secondo grado, dove i successivi approfondimenti si possono graduare quantitativamente e qualitativamente a seconda degli obiettivi e dell’economia generale di ogni tipo di scuola.

Gli approfondimenti devono coinvolgere in primis i contesti storico-culturali e letterari; poi gli aspetti linguistici della lingua originale, sia quelli lessicali sia quelli morfosintattici, ma dedicando molto maggiore spazio al lessico, anche in quanto portatore di modelli culturali: pietas, amor, virtus, familia, felicitas…*

E devono essere programmaticamente ricercati le permanenze, le differenze, i rapporti nel/col mondo moderno, con le letterature, le arti, il cinema, il teatro (nonché persino l’opera, se pensiamo per esempio al topos del giovane sciupafemmine con servo manutengolo che Da Ponte-Mozart non possono non aver mutuato dal teatro di Plauto e Terenzio), con il lessico, ma in parte anche con le strutture morfosintattiche dell’italiano e delle altre lingue moderne.

E la traduzione?

La traduzione, come scriveva De Mauro, è la più complessa ma perciò anche la più formativa delle attività linguistiche. Purché la si svolga secondo il suo statuto di operazione ulteriore rispetto alla comprensione del testo di partenza e non come strumento incongruo di essa; un’operazione centrata soprattutto sulla lingua di arrivo, che deve quanto meno essere il buon italiano dell’uso corrente e non il ‘traduttese’, o, nel nostro caso il ‘latinese’ («Il traduttore – scriveva ancora De Mauro ? mette a prova soprattutto la sua competenza nella lingua d’arrivo»). La traduzione è un’operazione problematica e sempre perfettibile (come dicono i grandi traduttori, un’impresa per la quale uno è sempre scontento di se stesso) e deve essere svolta nella piena consapevolezza dell’alterità reciproca fra le lingue/culture e della totale appartenenza del testo al suo contesto storico culturale, che deve essere perciò scandagliato nel modo più approfondito possibile (altro che ‘brani’).

 

La didattica tradizionale della traduzione di latino è praticamente informata a criteri opposti. Basti pensare all’armamentario di presunte e stereotipe corrispondenze fra latino e italiano tramandato da generazioni di libri di testo, dove le puellae sono sempre ottocentesche fanciulle, res è sempre ‘cosa’ (si pensi invece che nelle prime righe della prima opera di prosa latina pervenuta, il De agri cultura di Catone, res ricorre tre volte in tre accezioni diverse) e il cum + congiuntivo latino è sempre un gerundio italiano; e all’uso abnorme della cosiddetta ‘traduzione letterale’, il massimo di infedeltà al testo di partenza e il massimo di danno educativo nella lingua di arrivo, dove periodi ciceroniani che giungono anche al quarto grado di subordinazione vengono riprodotti con uguale sintassi, del tutto estranea al normale uso, anche colto, dell’attuale lingua italiana (nonché, come sappiamo e facilmente intuiamo, anche alla lingua che Cicerone stesso parlava nella vita quotidiana). Va aggiunta la tradizionale attribuzione alla traduzione di soverchianti ed ansiogeni compiti di verifica fiscale, in totale controtendenza rispetto alle acquisizioni della ricerca glottodidattica che ha ampiamente mostrato la scarsa affidabilità della traduzione come test di profitto, come del resto in certo modo diceva per la traduzione di latino già Gentile. È peraltro incredibile che gli insegnanti di latino, ai quali si chiede tutt’ora di far svolgere soprattutto traduzioni, vengano tenuti all’oscuro, nella loro formazione universitaria, dei fondamenti della ricerca traduttologica, che da Girolamo di Stridone a Leopardi a Benjamin, Jakobson, Eco,  ecc. ha impegnato le migliori menti che si sono occupate di linguistica.

Con tutto questo, quella che potrebbe e dovrebbe essere un’attività di straordinaria efficacia formativa anche in vista dell’educazione alla ricerca problematica, alla formulazione scientifica di ipotesi, al dubbio sistematico, ecc., si rovescia nel suo contrario e va a dare man forte al grammaticalismo normativo nella (dis)educazione di menti dogmatiche convinte dell’esistenza della ‘verità’ (la ‘traduzione giusta’).

 

Ritengo perciò ed invece che, almeno negli anni terminali degli indirizzi più dedicati (diciamo, insomma, nell’attuale liceo classico), sulla scorta del lavoro svolto nell’analisi e nella ricerca anche linguistica su testi latini negli anni precedenti, sia possibile coltivare le indubbie potenzialità formative della traduzione di latino su altre porzioni dei testi in esame o di altri che a vario titolo vi si richiamino. Tuttavia la preparazione a tale complessa attività può e deve iniziare da subito, attraverso un adeguato tirocinio di esercizi propedeutici, come analisi guidate delle traduzioni date, esercizi di completamento di traduzioni opportunamente ‘lacunose’, piccole sperimentazioni di approcci traduttivi diversi con relativa, fruttuosa ricerca delle varie e diverse potenzialità espressive dell’italiano. Con un’ultima notazione a margine, coerente con quanto detto fin’ora: ritengo che una buona traduzione ‘scolastica’ debba lasciare in corsivo originale le parole intraducibili, segnatamente quelle che i filologi chiamano Wertbegriffe, parole-valore (pietas, virtus, gens, ecc.), illustrandone invece in nota il significato: il quale, al contrario di quanto suggerisce implicitamente l’impostazione dei vocabolari bilingui, non coincide affatto con ipotetici traducenti italiani. Come ha detto Salman Rushdie, il segreto per capire le altre lingue sono le parole che non si possono tradurre.

 

Note:

*Richiamo anche l’attenzione sulle grandi possibilità offerte oggi dagli strumenti digitali per le ricerche sul lessico; ma in generale per tutti questi tipi di ricerche, ma purtroppo non posso qui dilungarmi nella esemplificazione.

**Al momento di pubblicare questo intervento, si apprende dai giornali l’intenzione del ministero di cambiare la prova dell’esame di latino nel senso indicato da Maurizio Bettini e accennato nella prima parte di questo intervento. Il passo da tradurre sarebbe:

a) accompagnato da un apparato di contestualizzazione storico-culturale;

b) preceduto e seguito da parti di contesto e da una loro traduzione;

c) corredato da tre domande sull’effettiva comprensione del testo. Ci pare un buon passo avanti, soprattutto per la ricaduta che avrà nei prossimi anni sulla didattica. Ci sarà tempo e modo di perfezionarlo. Gli studenti credo non avranno difficoltà ad adeguarsi, anche se, o forse chissà, proprio perché questa prova è più seria.

 

Bibliografia:

G. Pasquali , Pagine stravaganti, II ed. Firenze 1968, p. 190 [I ed. 1933-51]

R. Simone, Il Pensiero Angoscioso numero uno, in Italiano e oltre 2/90

G. Calogero, Il panlatinismo, in Il Mondo 20.09.1955

G. Calogero, Latinisti in crisi, in Il Mondo 10.01.1956

G. Pascoli, Prose, Milano 1964

G. Gentile, R.D. n. 2345 del 14.10.1923, in Bollettino Ufficiale P.I. n. 50 del 17.11.1923 e in ‘Supplemento alla G.U.’ n. 267 del 14.11.1923

A. Martinet, Elementi di linguistica generale, trad. it., Bari 1967

T. De Mauro, Guida all’uso delle parole, Roma 1989 (10^ ed.)

Oreste Tappi

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