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Dal racconto del mistero al tale of mistery

Pubblicato il: 10/01/2013 12:15:04 - e


Per le sue caratteristiche e molteplici manifestazioni, il mistero consente di attivare processi cognitivi e rappresentativi che arricchiscono il pensiero e la fantasia, conducendo l’alunno a interrogarsi su fatti singolari della vita, che il più delle volte passano inosservati, oppure che generano sconcerto o timore. Un’esperienza presentata al III Convegno di Education 2.0.
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Il percorso linguistico della classe quinta si pone due obiettivi importanti, uno di tipo linguistico, l’altro formativo. L’obiettivo formativo richiede di educare all’alterità attraverso l’argomentazione; l’obiettivo linguistico consiste nel costruire competenze relativamente a forme di argomentazione scritte e orali. Viene considerato il testo narrativo già affrontato negli anni precedenti e si procede, attraverso l’esplorazione del giallo, del giallo storico se possibile, verso il testo argomentativo. La prima tappa del lavoro prevede la scoperta del testo del mistero e nella sua costruzione collettiva e guidata. La tematica del mistero viene scelta perché ricca di implicazioni esistenziali e culturali, che investono interamente la persona nell’acquisizione delle conoscenze. Per le sue caratteristiche e molteplici manifestazioni, il mistero consente di attivare processi cognitivi e rappresentativi che arricchiscono il pensiero e la fantasia, conducendo l’alunno a interrogarsi su fatti singolari della vita, che il più delle volte passano inosservati, oppure che generano sconcerto o timore.

Inizialmente vengono fatte alcune ipotesi, attraverso una discussione collettiva, sul significato da attribuire ai seguenti termini: MISTERO, ESPLORARE, INDAGARE, SVELARE. I ragazzi cercano, in base alle proprie esperienze, di darne una definizione; poi ricorrono anche all’aiuto del dizionario. L’attenzione, tuttavia, si focalizza soprattutto sul concetto di MISTERO, che costituirà il filo conduttore del lavoro.

Infatti, successivamente si invitano gli alunni a ricercare i piccoli misteri nella realtà circostante, nel loro ambiente.

In questo modo si avvierà nell’alunno un apprendistato motivante alla scrittura.

Questo approccio al contenuto è coinvolgente per i ragazzi che avranno un paio di settimane per svolgere il compito.

La fase della ricerca sviluppa negli alunni atteggiamenti osservativi e riflessivi nei confronti del mondo in cui vivono. I bambini si muniscono dei materiali necessari: taccuino, penna e “occhi gialli”. Viene chiesto loro di annotare sul taccuino i dati raccolti e di riportarli entro quindici giorni.

La consegna iniziale è: “Oggi inizieremo un lavoro nuovo, nel quale vestirete i panni di un detective che esplora, indaga e fornisce indizi per arrivare a svelare piccoli e grandi misteri della vita quotidiana. Avrete due settimane circa per trasformarvi in detective, dotati di occhi speciali: occhi fosforescenti e magici, capaci di penetrare e insinuarsi al di là di quello che appare. Dovrete avere gli strumenti del mestiere (taccuino e penna) e ciò che vedete lo trascriverete sotto forma di annotazione sul vostro taccuino.”

Quando gli alunni portano a scuola il materiale raccolto si procede come segue.
• Si leggono tutte le annotazioni portate dagli alunni e si osserva se sono tutte esaurienti, cioè se in ognuna, oltre al fatto misterioso, è presente il DOVE, il QUANDO, il CHI, il COSA, il COME.
• Si negoziano i significati delle annotazioni, delle parole e delle frasi, qualora non siano chiare per tutti.
• Si inizia a lavorare sull’INCIPIT del racconto del mistero, cercando di espandere le annotazioni dei ragazzi o di completarle utilizzando l’immaginazione.
• Si passa poi alla costruzione di un testo del mistero completo, in modo collettivo. Viene selezionato uno degli incipit già elaborati e i bambini formulano possibili ipotesi per la stesura completa del racconto; gli alunni a turno esprimono i loro punti di vista e li motivano.
• Si condivide il significato di INCIPIT, ANTEFATTO, FLASHBACK, INTRECCIO, FABULA.
• Si utilizzano testi letterari di appoggio per sostenere gli alunni in questa fase di stesura del testo.
• Si riflette sugli aspetti grammaticali che i testi considerati presentano.

Vengono citate di seguito alcune riflessioni sull’importanza di creare a scuola dei laboratori di scrittura, in cui siano tenute presenti particolari condizioni.

***

“Il ricorso alla scrittura nasce da un ‘sentimento per la vita’. Scriviamo per sfogarci dal dolore oppure per fermare il tempo e ricordare; per necessità o per puro divertimento; per ragionare e fissare conoscenze oppure per scrutare il mondo o porci in rapporto con gli altri.” (Dacia Maraini, “Amata scrittura”)

“La scrittura si apprende e si apprende facendola vivere come ‘atto creativo, come qualcosa che ci consente di dare forma all’informe, sia esso privato e intimo o pubblico”. (Maria Piscitelli, “La scrittura si apprende”)

“Essa richiede delle vere e proprie forme di apprendistato, che durano nel tempo. Persino chi ha talento non impara in fretta l’arte del saper scrivere, anch’egli sperimenta che il più delle volte la scrittura è conquista; conquista vitale e sofferta”. (Maria Piscitelli, “La scrittura si apprende”)

“Una didattica della scrittura risulta efficace se finalizzata a un compito autentico condiviso, un compito significativo e profondo che attribuisce senso all’atto dello scrivere. E lo diventa ancor di più se inserita in un percorso di lavoro organico e processuale, i cui fili del discorso, siano essi emotivi o cognitivi, si intrecciano tra loro come una narrazione didattica del ‘fare lingua’ (abilità, testualità, problematiche, dinamiche relazionali, cura della persona etc.)”. (Maria Piscitelli, “Non so scrivere!”)

***

La ragione per cui è stato deciso di trasferire questo contenuto dalla Lingua Italiana alla Lingua Inglese va ricercata nella motivazione e nell’interesse che questa tipologia testuale determina. Naturalmente nella lingua straniera gli alunni non possono fermarsi alla stesura, seppur con le dovute facilitazioni, di un racconto. Rimarrebbe del tutto trascurata la lingua della comunicazione, che invece deve essere costruita, sperimentata, stimolata.

Di fondamentale importanza risultano gli audiovisivi (canzoni, cartoni animati, film) che, al pari dei testi di appoggio in Italiano, aiutano a costruire il racconto del mistero e allo stesso tempo forniscono esempi di quella lingua comunicativa di cui i bambini devono gradualmente impossessarsi.

Vengono costruiti brevi racconti del mistero, prendendo spunto dalle annotazioni di eventi misteriosi raccolte dai bambini o partendo da musiche in grado di evocare situazioni enigmatiche.

I racconti vengono costruiti a tappe utilizzando strategie di scrittura che facilitino il lavoro:
• domande guida,
• tabelle collettivamente preparate dove i bambini possono prendere informazioni e ingredienti utili alla loro scrittura,
• drammatizzazione per consolidare il lessico e l’uso di certi atti linguistici o per sviluppare alcune parti del racconto,
• …

L’elaborazione della storia viene ogni volta sostenuta dalla visione di piccoli segmenti di film che affrontino argomenti inerenti a quelli emersi in classe.

Il lavoro sul film prevede tre fasi:

PRIMA DELLA VISIONE – In questa fase si preparano i bambini alla visione, stimolando attività di anticipazione sul titolo o sul contenuto, sulle finalità della visione in riferimento al lavoro in corso d’opera.

DURANTE LA VISIONE – Viene proposta una prima visione completa del segmento di film scelto, successivamente viene rivisto lo stesso pezzettino con attenzione particolare a certi dialoghi. I ragazzi ripetono alcuni dialoghi, anche senza capire bene il significato di tutte le parole.

DOPO LA VISIONE – Viene fatta una verifica sommaria della comprensione globale di quanto visto e ascoltato, viene fatto un elenco di parole e frasi che i bambini hanno colto durante la visione, quelle parole e frasi vengono riutilizzate in altri contesti, si propongono attività di comprensione varie collegate a visioni successive dello stesso film, viene dirottata l’attenzione dei bambini su alcuni dialoghi o su alcuni momenti del film utili per lo sviluppo del racconto del mistero che la classe sta elaborando, ma anche per l’arricchimento del lessico e per esperire nuovi atti linguistici in attività di drammatizzazione. Segue, naturalmente, una riflessione sulla lingua emersa dal lavoro.

BIBLIOGRAFIA:
• Dacia Maraini, “Amata scrittura”, Rizzoli 2000.
• M. Piscitelli, I. Casaglia, B. Piochi, “Proposte per il curricolo verticale”, Tecnodid 2007.
• Maria Piscitelli, “La scrittura si apprende”, Education 2.0.
• Maria Piscitelli, “Non so scrivere!”, Education 2.0.
• Maria Piscitelli, “I giovani non sanno scrivere”, Education 2.0.

Letizia Carpini e Anna Maria Fattori

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